Christian Svendsen

Sprogtilegnelse – undervisning:

Underviser: Juni Arnfast – sociolingvist, RUC, Østeuropa, polsk-specialist.

Praksisfeltet holdes op mod det teoretiske felt, men det teoretiske er det primære.

Ord: normativ

Spørgsmål der skal stilles hver gang: Hvad er væsentligt, fordele og ulemper, og hvornår/hvordan kan det bruges?

Artiklen fra Lightbown & Spada, Learning a first language, 1999

Tosprogethed:

1/Samtidig – samtidig indlæring af to sprog, som privat/offentligt

2/sekventiel – indlæring i en rækkefølge

3/Subtractive – man undertrykker det ene sprog – ”swim or sink” – Køgeprojektet har ført til at man ikke tror på dette i Danmark.

Metalingvistik – bevidsthed: 1/Awareness – behandle sproget som genstand, læse, adskillelse mellem tegn og betydning – Saussure – flertydighed, 2/ Knowledge – regelviden – bevidsthed om ordklasser.

Tre teoriudviklinger (tese, antitese, syntese):

1/ Behaviorisme – Skinner – stimulus/respons/imitation/vane4r/feedback/gentagelse/habit formation. Tillæringen – papegøjer.

2/Innatisme –Chomsky: LAD (Language Acquisition Device), UG (Universal grammar – alle sprog har en slags verber, substantiver osv) er en Black Box, CPH (Critical Phase Hypothesis), LAD aktiveres kun i bestemte perioder af barnets fysiske udvikling.

3/Interaktionisme – sociolingvisterne – en blanding af 1 og 2.

Lightbown and Spada, How languages are Learned, Oxford, 1999

Lois Blooms kongitudinale studie (Bloom L. og Lahey M., Language Development and Language Disorders, New York: John Wiley, 1978) af negationens udvikling før 3-år alderen. Negationsfunktion kom meget tidligt (at afvise eller være uenig), men de grammatiske regler til at udtrykke dem kom først langt senere: no cookie, Daddy no comb hair, He don't eant it, He doesn't want it. Spørgeord, nok knyttet til den kognitive udvikling: what, where/who, why (2 år slut indtil 4), how/when. Spørgsmål: intonantion/formular chunks (hvad er det/hvor er), hv/intonation (yes/no), spørgestruktur med inversion uden hv-ord, hjælpeverber (do/kan) med inversion uden hv-ord, inversion med hv-ord.

Behaviorisme: sprogindlæring er et resultat af imitation, øvelse, positiv feeedback ved succes, vanedannelse. Men det børnene vælger at imitere er udvalgt af det som barnet allerede er begyndt at forstå. Overgeneraliseringer er forbudte, da fejl er forbudte. Men børn samler mønstre op og generaliserer dem på nye felter.

Innatisme: børn er biologisk programmeret til sprog, og sproget udvikler sig ligesom andre biologiske funktioner. Omgivelserne giver et grundlæggende bidrag ved at stille sprog til barnets rådighed, resten klarer barnets biologi for. Chomsky mente at behaviouristerne ikke besvarede "sprogtilegnelsens logiske problem": at børn ved mere om deres sprogs struktur end de har kunnet lære ud fra de eksempler på sprog de har haft adgang til. Børn er født med en særlig evne til at opdage et sprogsystems underliggende regler, en evne som Chomsky kalder Language Acquisition Device (LAD). En black-box der indeholder alle og udelukkende de principper der er universelle, og som forhindrer at barnet farer vild i sin opdagelse af sprogets regler. For at LAD skal virke kræves der kun adgang til et naturligt sprog, som sætter LAD igang. I sine senere skrifter kalder Chomsky barnets medfødte gave med et sæt af universelle sprogprincipper for Universal Grammar - UG. Et område som børn synes at lære uden særlig hjælp er de refleksive pronominer (børn placerer himself korrekt, selvom reglerne er komplicerede).

Biologen Eric Lenneberg sammenligner det at lære at tale med det at lære at gå. Lenneberg mente at der fandtes en kritisk periode der gælder for udviklingen af alle biologiske funktioner: hvis de ikke finder sted indenfor en bestemt periode i den fysiske udvikling kan de ikke udvikles Itard og Victor i 1799, og Genie i Californien i 1970 med en række mangler. Elisa Newports studie af døves brug af tegnsprog: Afhængig af hvornår tegnsproget var indlært blandt medfødt døve , tidligt døve og sent døve: Ordfølge ingen forskel, grammatiske markører stor forskel.

Interaktionisme: sprog udvikler sig som et resultat af et komplekst samspil mellem barnets enestående menneskelige karakteristika og de omgivelser hvori barnet udvikler sig. Barne-rettet sprog (child directed speech) er vigtigt. En række positioner er arvet fra den schweiziske psykolog og epistemolog Jean Piaget, som udforskede udviklingen af objektspermanens, kvantitetstabilitet uafhængig af udseende, logisk inferens (stort stykke træ flyder, lille sten synker). Udviklingen af kognitiv forståelse er bygget på interaktionen mellem barnet og de ting der kan ses, røres og manipuleres. Piaget så sproget som et af flere symbolsystemer som udvikles i barndommen.

Et stærkt interaktionistisk syn på menneskelige mentale processer er den sovjetiske psykolog Lev Vygotsky: Sprog udvikles som følge af social interaktion. Et støttende interaktionsmiljø fremmer udviklingen. Det barnet kunne gøre i interaktion med andre, kaldte han den proksimale udviklingszone. For Vygotsky var tanke essentielt set internaliseret tale, og tale opstod i social interaktion. Jim søn af døve forældre hørte kun sprog fra Tv indtil det fjerde år og havde mange sprogproblemer, men efter nogle måneder med samtaler med en voksen var de usædvanlige sprogmønstre forsvundet.

Lightbown and Spada, How languages are Learned, Oxford, 1999

Kapitel 2 - Theoretical approaches to explaining second language learning:

SLA (Second Language Acquisition) i forhold til FLA (First Language Acquisition):

Learner-karakteristika:

Kendskab til et andet sprog?

Kognitiv modenhed

Metalingustisk bevidsthed

Viden om verden

Nervøsitet ved at tale

Indlæringsforhold- og betingelser:

Frihed til tavshed

Tilstrækkeligt med tid

Rettende feedback - grammatik og udtale

Rettende feedback - ordvalg

Tilpasning af input til learnerens niveau

Behaviorisme: imitation, øvelse, forstærkning (eller feedback på det korrekte), vanedannelse. Al læring følger samme mønstre: Learnere får linguistisk input fra omgivelserne og danner associationer mellem ord, genstande og begivenheder. Behaviourisme ofte knyttet til kontrastive studier, da ligheder mellem første sprog og målsproget vil lette indlæring, mens forskelle vil vanskeliggøre denne.

Innatisme: Chomsky har ikke beskæftiget sig specifikt med SLA. En innatistisk SLA-teori der har haft stor betydning er Stephen Krashens "monitor model", der bygger på fem hypoteser:

A/ Voksne SLA-learnere har to måder hvorpå de kan lære et fremmedsprog: acquistion og learning - tilegnelse og indlæring. Vi erhverver når vi udsættes for eksempler på andetsprog som vi forstår - tilegnelsen er ubevidst. Vi lærer når vi studerer og indlærer regler - indlæringen er bevidst. Tilegnelse er langt det vigtigste da kun erhvervet sprog er tilgængeligt når vi kommunikerer flydende og naturligt.

B/ Det erhvervede system igangsætter ytringer og er ansvarligt for flydende sprog og intuitive bedømmelser af korrekthed. Det indlærte system virker kun som editor eller "monitor" (overvåger), der laver mindre forandringer og afpudser  det som det erhvervede system har frembragt. Learnere bruger kun monitoren når de er mere fokuserede på det korrekte end på det de skal sige. Derfor skal fokus være på at undervise i tilegnelse snarere end i indlæring.

C/ Den naturlige orden (Krashens morfemstudier) om at tilegnelsen af målsproget følger i forudsigelige rækkefølger.

D/ Sprog kan kun erhverves på en måde - ved at blive udsat for forståeligt input. Hvis forståeligt input ikke leder til sprogtilegnelse skyldes det det affektive filter.

E/ Det affektive filter er en forestillet barriere som hindrer learnere i at erhverve sprogviden ud fra det input der er tilgængeligt. Eksempler er motiver, behov, holdninger, følelser, stress som kan bevirke at input udfiltreres.

Krashen har haft stor betydning for Communicative Language Teaching, men er kritiseret fordi hans hypoteser ikke kan testes empirisk. Og opmærksomhed på sprogets former er mere vigtigt en Krashen siger, ifølge en del forskning.

Kognitive psykologer der arbejder med sprog og indlæring som informationsbearbejdning, ser SLA som opbygning af videnssystemer der kan automatiseres og bruges i kommunikation. Med øvelse (både mekanisk og med vilje og arbejde) kan vidensystemerne bliver tilgængelige når man har behov for dem.

Connectionism: Lægger hovedvægten på learnerens omgivelser, og ikke på et medfødt indlæringsmodul. Ved at blive udsat for tusindvis af eksempler opbygges gradvist sproglig viden.

Interaktivistisk position: Nogle som Hatch (1992), Pica (1994) og Long (1983) har argumenteret for at SLA finder sted i interaktionel konversation. Long mener på baggrund af observation mellem learnere og indfødte (Long, M. H. i Applied Linguistics 4, 1983: pp. 126-141), at forståeligt input er nødvendigt for SLA, men at det også er nødvendigt at se på hvordan input bliver forståeligt - tilpasset (modified) interaktion er nødvendig. Long mener at tilpasset kommunikation er en forudsætning for at SLA: interaktionel tilpasning gør input forståeligt - forståeligt input fremmer tilegnelsen af sprog - derfor fremmer interaktionel tilpasning tilegnelsen af sproglig kompetence. Tilpasset interaktion involverer altid lingustisk simplificering eller nærmere forklaringer, langsommere talehastighed, kropssprog, andre kontekstuelle hentydninger, foruden konversationelle tilpasninger som: forståelsescheck (bussen går klokken 6, forstår du det?), afklaring (vil du være så sød at gentage det du lige sagde?), selvgentagelse eller parafraser.

Vygotsky: al kognitiv udvikling opstår som et resultat af social interaktion mellem individer. Jim Lantolf (Lantolf J. P. og Appel G., Vygotskian Approaches to Second Language Research, Norwood, N.J.: Ablex, 1994) mener at samarbejde med folk der har større sproglig kompetence fører til sproglig udvikling.

Mitchell og Myles, Second Language Theories, London, 1998

Kapitel 1:

Second Language Learning defineres bredt som indlæring af ethvert sprog på et hvert niveau, så længere det er et L2 der kommer efter et L1.
Krashen's opdeling i bevidst indlæring (learning) og ubevidst tilegnelse (acquisition).

En teori er nødvendig for at forstå L2-indlæring. I denne sammenhæng er en teori et mere eller mindre abstrakt sæt af påstande om de enheder som er betydningsfulde indenfor det fænomen man studerer, de relationer der eksisterer mellem dem, og de processer som fremkalder forandring. Teorier er kollektive projekter, der udvikler sig gennem en proces af systematisk indhentning af oplysninger, f.eks. gennem hypotesetestning gennem formelle eksperimenter eller gennem mere økologiske fremgangsmåder hvor naturligt fremkommende data er analyseret og fortolket.

Eksempel på en teori: Spolsky (personens sociale kontekst fører til holdninger, som fremtræder i learneren som motivation som føjes til andre personlige karaktertræk (alder, personlighed, evner, tidligere erfaring), som forklarer den brug learneren gør af de formelle og ikke-formelle indlæringsmuligheder (som også påvirkes af den sociale kontekst): og forholdet mellem learneren og situationen bestemmer learnerens lingvistiske og ikke-lingvistiske outcome.

Uanset fokus skal en teori fremsætte:

1/ Klare og eksplicitte udsagn om det område som teorien menes at dække og de påstande den står for.

2/ Systematiske fremgangsmåder til at bekræfte/afkræfte teorien, gennem dataindsamling og fortolkning.

3/ ikke kun beskrivelser af L2-fænomener, men forsøger at forklare hvorfor de fremtræder sådan og foreslå forandringsmekanismer.

4/ Sidst men ikke mindst skal teorien stå i relation til andre teorier indenfor området, og seriøse forsøg på at gøre rede for i det mindste nogle af de fænomener som er "fælles" i den aktuelle offentlige diskussion.

Lingvister har traditionelt betragtet sprog som et komplekst kommunikationssystem, som må analyseres på en række niveauer: fonologi, syntaks, morfologi, semantik og leksikon, pragmatik og diskurs. Man har diskuteret hvor meget disse niveauer er sammenknyttet. Chomsky har engagn ment at grammatikken er autonom og uafhængig af betydning, så har den britiske linguist Firth ment at der ikke er nogen grænse mellem leksikon og grammatik: leksikon og grammatik er indbyrdes afhængige.

Starter sprog med ord eller med diskurs? Kontrol med syntaksen ses normalt som meget centralt i sprogindlæring.

Noam Chomsky: teoretisk lingvistik skal studere og modellere underliggende sprogkompetence, snarere end performance-data af virkelige udsagn som folk har udsagt. Derfor bliver sprogperformance set som en uperfekt udgave af sprogkompetence. Sprogkompetence kan i så fald kun undersøges gennem "grammatiske bedømmelsestests".

Firth og Halliday mener ikke der er et sådant skel mellem sprogkompetence og sprogperformance: lingvister må studerere sprog-i-brug, og der er kun en perspektivforskel mellem sprogsystemet og sprogadfærden. Corpus-lingvistik har styrket den Firthianske tilgang (COBUILD) - nye sammenhænge mellem leksikon og grammatik kan opdages.

Hvor meget menneskelig indlæring er medfødt (Chomsky) og hvor meget er en følge af sociale og kulturelle erfaringer (Skinner)?

Chomsky: Sprog er for komplekst til bare at blive lært, vi må have medfødte prædisponerede (forhåndsindrettede) til sprogorganisering, abstrakt viden om sprogformer der opstiller rammer for alle naturlige menneskelige sprog: Alle naturlige sprog har ordklasser som nominer og verber og grammatiske regler der gælder for disse klasser. Sådan medfødt viden kaldes UG - Universal Grammar.

Er hjernen modulopbygget eller enhedsopbygget - er hjernen en organisme med et generelt sæt af fremgangsmåder til indlæring og opbevaring af viden og færdigheder eller er hjernen et bundt af moduler med forskellige mekanismer der er relevante for forskellige typer viden?

Det modulopbyggede synspunkt har fundet støtte i lingvistikken, især på grund af diskussionen mellem Chomsky og Piaget (se Piatelli-Palmarini, M. Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, London, Routledge and Kegan Paul, 1980). Piaget: sprog er blot en manifestation af en mere generel færdighed til at repræsentere symboler som man har erhvervet sig følge af et stadie i den generelle kognitive udvikling: L1 kræver ingen særlig teoretisk forklaring eller sprogmekanisme. Chomsky mente at sprog var for komplekst til at blive lært fra omgivelserne (kritik af Skinner), men også for særpræget i dets struktur til at blive lært med generelle kognitive midler: UG besidder derfor egne særprægede mekanismer til indlæring - såkaldt parameter-sæt.

Hvis der findes en medfødt sprogmekanisme er der fire muligheder i forhold til L2:

1/At den fortsætter med at virke i L2-indlæring (Krashen)

2/ at den holder op med at virke efter L1-indlæring, og L2-indlæring må finde sted på anden måde.

3/ at mekanismerne i den medfødte sprogmekanisme ikke længere virker, men at L1 fungerer som model for et naturligt sprog og for hvordan det fungerer, og at denne model kan kopierer til L2

4/ at karakteristiske indlæringsmekanismer forbliver tilgængelige, men kun delvist og må suppleres på forskellige måder (Fra et UG-syn at UG er modulopbygget og nogle moduler stadig er tilgængelige).

Nogle UG-folk siger nu at ordforråd og pragmatik indlæres med mekanismer (moduler) der er anderledes end dem der indgår i indlæring af grammatik.

Den kognitive psykolog J. R. Andersons arbejde om menneskelig indlæring set fra et informationsbearbejdningsperspektiv er blevet anvendt af en række forskere på L2-indlæring.

Fejl: dårlige vaner eller indeholder de systematik? Fejl forekommer i L2 i mønstre, nogle transfer fra L1 mens andre ikke kan forbindes med L1: Der er tegn på at L2-learnere går igennem en række udviklingsstadier, fra meget uudviklede stadier til meget udviklede og målsprogsidentiske stadier: Ex: dannelse af negative sætninger. Men intersproget er ikke kun karakteriseret af systematik, men også af ustabilitet og variation - korrekte og ikke korrekte former findes sammen.

Systematik og ustabilitet skal knyttes til kreativitet: learnernes overfladeudsagn kan forbindes med underliggende regelsystemer, også selvom disse regelsystemer er primitive og afvigende i forhold til målsproget. Uanalyserede enheder eller chunks synes at blive brugt systematisk og omfattende på tidlige stadier.

L2 når kun sjældent til et indfødt niveau - det kan fossilere på forskellige niveuaer. Der er to forklaringsmodeller til fossillering af L2, de psykolingvistiske og de sociolingvistiske: de sprogspecifikke indlæringsmekanismer som barnet har ophører delvist med at være til rådighed for ældre learnere, og ingen mængde af studier kan ændre dette. Eller: ældre L2-learnere har ikke de sociale muligheder eller motider til at identificere sig med det indfødte sprogsamfund men sætter højere pris på deres identitet som ikke-indfødte.

Sprogtransfer når ord og strukturer overføres fra L1 til L2. Behaviouristerne så sprogtransfer som en vigtig kilde til fejl, fordi L1-vaner var så dybt rodsfæstede. Idag mener mange teoretikere igen at L1 spiller en rolle - meningerne er meget delte indenfor de forskellige retninger. UG-teoretikere: Hvis L2-learnere har direkte adgang til UG, så vil L1 kun have perifer påvirkning, men hvis L2-learnere kun har indirekte adgang til UG gennem L1, så vil L1 indflydelse var helt afgørende for L2-indlæring.

Alle teoretikere er enige om at fortolkning og bearbejning inputsprog for at almindelig sprogudvikling kan finde sted: input er essentielt for at sprogindlæring kan finde sted (Krashen: input er alt der er nødvendigt - comprehensible input hypothesis). Informationsbearbejdnings-teoretikere mener generelt at sproglig kompentence både består af en videnskomponent (knowledge) og en færdighedskomponent (skill).
Men der er også en modsætningbetragtninger til Krashen's, nemlig en "comprehensible output hypothesis" (Swain M. og Lapkin S. i Applied Linguistics 16, 1995, pp. 371-391). Megen L2 input er forståeligt uden fuld grammatisk analyse, hvorfor skal vi så lære det? Men på den anden side når vi prøver at sige noget på et L2-sprog tvinges vi til at træffe grammatiske vaæg of at lave ytringer.

En anden måde at skelne mellem forskellige nuværende teorier om L2 set ud fra et performance-perspektiv, er forbundet med deres syn på L2-interaktion: To overordnede synspunkter på dette er et psykolingvistisk og et sociolingvistisk. For psykolingvister er L2-interaktion først og fremmest interessant på grund af L2 learnernes mulighed for at tune særligt ind på at forsåt det input de modtager: Så learnere må have mulighed for interaktion med L1-sprogbrugere til at spørgeom ting og afklare ting. Hvis sådanne input er på deres niveau - Krashens comprehensible input - vil det fremme læring - og involverer negotiation of meaning (se Krashenpåvirkede studier).

Interaktion er også interessant for lingvistiske teoretikere på grund af spørgsmålet om værdien af "negative evidence" - input om hvad der ikke er acceptabelt i følge målsprogsnormer (dette er en variant af fejlretningen som mange mener ikke virker. Andre mener at kun "positive evidence" virker altså input om hvad der er acceptabelt efter målsprogets normer). Andre igen mener at fejlretning virker, men kun i de "hot spots" hvor L2-learneren netop nu befinder sig i sin udvikling.

Det sociolingvistiske syn på interaktion er meget anderledes: Sprogindlæringen betragtes som noget socialt, og både L2-learnerens identitet og L2-learnerens generelle viden om sprog konstrueres og rekonstrueres i en sammenhængende proces.

Det er muligt at skelne mellem tre hovedsynspunkter på L2-learneren.

1/ Lingvister og psykolingvister har først og fremmest været optaget af at analysere og modellere de indre mentale mekanismer som L2-learneren er i besiddelse af til at bearbejde, lære og lagre ny sproglig viden: Målet er at dokumentere og forklare learnerens udviklingsvej. Disse forskere er ikke så interesseret i indlæringshastigheden eller om processen er vellykket. Derfor minimerer de sociale og kontekstuelle forskelle mellem learnere: Deres mål er at dokumentere universelle mentale processer - men der er dog uenighed omkring "den kritiske alder".

2/ Sociale psykologer har været optaget af de individuelle forskelle bag forskelle i sprogligt outcome. Gardner og MacIntyre (Gardner R.C. og MacIntyre P.D., Language Teaching 25, 1992, pp. 211-220) skelner mellem kognitive og affektive årsager:

Kognitive er intelligens, evne for at lære sprog (fonetisk evne, grammatisk følsomhed, hukommelse, induktiv sprogindlæringsevne), sprogindlæringsstrategier.

Affektive er sprogholdninger (interesse i målsprogets folk og kultur), motivation (en kompleks størrelse: "Desire to achieve a goal, effort extended in this direction, and satisfaction with the task" (op. cit. p.2), sproglig ængstelse

3/Sociolingvister har været optaget dels af de socialt konstruerede elementer i L2-learnerens identitet (såsom klasse, etnicitet, køn), dels af at forholdet mellem L2-learner og social kontekst er dynamisk, refleksiv og i konstant forandring.

Kapitel 2: The recent history of second language learning research

Hvad lingvistisk indhold angår, så trak progressiv 50'er sprogpædagogik på en udgave af strukturalismen som var blevet udviklet af den britiske lingvist Palmer i 20'erne, og senere af Fries og hans Michigan-kolleger i 40'erne. Deres tilgang kan opsummeres i følgende punkter:

1/ en overbevisning om at sprogsystemet består af et finit antal "mønstre" eller "strukturer" som tjente som modeller for den produktion af et uendeligt antal tilsvarende konstruerede sætninger

2/ Troen på at gentagleser og øvelse førte til dannelse af præcise og flydende fremmedsprogsvaner

3/ En metodologi der begynder med at undervise i "basics" før learnerne opmuntres til at kommunikere deres egne tanker og ideer.

Behaviorisme: Sprogindlæring ses som anden slags indlæring, som vanedannelse: Enhver læring baserer sig på stimulus og respons. Hvis en respons er succesfuld (dvs et ønsket mål nåes), forstærkes den. Gennem gentagen forstærkning, vil en bestemt stimulus fremkalde den samme respons igen og igen indtil den bliveren vane. Enhver indlæring er en vanedannelsesproces. Når vi lærer L1 skal vi blot lære nye vaner efterhånden som vi giver respons på stimuli i omgivelserne. Med L2 får vi det problem at vi allerede har et sæt veletablerede responsmekanismer i vores L1. Hvis sprog- og indholdsstrukturer er ens for L1 og L2 er der ikke noget problem, men det er der hvis der er forskel. (I am 12 years old, Ich bin zwölf Jahre alt, j'ai douze ans: den franske struktur vil være vanskeligere at lære end den tyske for en englænder). Fra et undervisningssynspunkt førte dette til to ting: 1/ drills make perfect (gentagelse på gentagelse), og 2/ lærere skulle fokusere på de kontrastivt vanskelige sætningsstrukturer og ord. Dette førte til et enormt kontrastivt arbejde (CA).

Chomskys bog "Syntactic Structures" fra 1957 signalerede en overgang fra en strukturel lingvistik der var baseret på beskrivelsen af overfladestruktureren i et stort sprogkorpus, til den generative lingvistik. Indenfor psykologien mistede Skinners behavioristiske omgivelsespsykologi terræn for mere udviklingsorienterede retninger som Piaget's kognitive udviklingsteori (stadierne er den samme for alle børn, men påvirket af intellekt, kultur og socialøkonomiske forhold: Indre kræfter driver barnet i interaktion med omverdenen): 0-2 år sensomotorisk stadie (skel mellem selv og genstande. Jegcentreret), 2-7 år præoperationelt stadie - lærer at bruge sprog og dermed repræsentere genstande med billeder og ord. Klassificere genstande med en enkelt egenskab. Jegcentreret. Moralsk sans ved 5 år.), 7-12 år - konkret operationelt (logisk tænkning om genstande og begivenheder, tal, mængde, vægt, serier, klassifikation af genstande i forhold til flere egenskaber), 12-130 år (logisk tænkning, abstrakter, hypotesetests, fremtiden, ideologier).

Chomskys anmeldelse (1959) af Skinners bog Verbal Behaviour, 1957. Chomskys kritik gik på flere punkter:

1/ sprogkreativitet: børn skaber rutinemæssigt nye sætninger som de ikke har hørt før. Dette er kun muligt fordi de har internatiseret regler snarere end ordkæder. Chomsky var rasende over at laboratorierotters adfærd sammenlignedes med børns sprogindlæring.

2/ På grund af lingvistiske reglers kompleksitet og abstrakte natur, er det overraskende at børn kan mestre dem så hurtigt (også kaldt Platons problem): nogle regler skulle ikke kunne læres ud fra de få eksempler børn hører. Børn bliver heller ikke rettet i deres sprogformer, men i deres udsagns sandhedsværdier. Når rettelser forekommer synes de at have meget lille effekt op udviklingen af sprogstrukturen.

Af ovenstående grunde mente Chomsky at børn har en medfødt evne, der vejleder dem i deres sprogindlæring. Dette satte en global forskning igang om ligheder i børns sprogindlæring, som kan opsummeres i følgende stadier (Aitchison J. The articulate mammal, London: Unwin Hyman, 1989):

Sprogstadie:                                                                                          begyndelsesalder:

Græde                                                                                                                        fødsel

Pludre (coo)                                                                                          6 uger

Pludre/pjadre (babble)                                                                           6 måneder

Intonation mønstre (toner)                                                8 måneder

Enkelt ord                                                                                             1 år

Toords udtryk                                                                                                             18 måneder

Ordbøjninger                                                                                         2 år

Spørgsmål/negativer                                                                              2 år og 3 måneder

Sjældne mere komplekse konstruktioner    5 år

Moden tale                                                                                            10 år

En konsekvent tilegenelsesorden blev fundet i f.eks. morfembrug (Roger Brown's morfemstudie):

Præsens participium                                                         boy singing

Præpositioner                                                                  dolly in car

Flertal                                                                                                   sweeties

Uregelmæssig fortid                                                         went

Possesiv                                                                          baby's biscuit

Artikler                                                                            a car

Regelmæssig fortid                                                           wanted

3 person ental                                                                  eats

være-hjælpeverbum                                                         he is running

Børn verden over begynder med at lave negationer ved at placere dem foran/bagved en sætning, hvorefter de langsomt bevæger sig ind i sætningen:

1/no teddy bear

2/ indeni fremsættende sætninger, imperativer, og don't/can't: there no squirrel

3/ hjælpeverbum + not, men kopula be falder ud og dobbelte negativer optræder.

Det faktum at børn ikke retter deres "fejl" når voksne retter dem er veldokumenteret i L1-studier.

Kort sagt:

Børn går gennem stadier, der ligner hinanden både indenfor et sprog, og for alle sprog. L1-sprog er regelstyret og systematisk (men reglerne er ikke nødvendigvis de voksnes regler), man kan ikke rette børn og hvis flere regler støder sammen, vil de gå tilbage til tidligere hypoteser.

CA-studierne førte frem til at visse strukturer der burde være vanskelige eller lette, var det modsatte (je les aime, I love them).

Corder (1967) var den første til at lægge vægt på at man skal lære af learneres fejl, og at de bestemt ikke alle stammer fra L1. Hvor kommer fejl så fra: De må stamme fra learneren selv.I 1972 introducerede Selinker (Selinker, L. Interlanguage i International Review of Applied Linguistics 10, 209-231) udtrykket intersprog for learneres sprog: 1/learnerens sprog er et selvstændigt system med egne regler og 2/ det er et dynamisk system der udvikler sig over tid. I denne periode var det især a/morfemstudierne og b/ Krashens Monitor Model (en logisk udvikling af morfemstudierne), der var af betydning.

A/Morfemstudierne:

Roger Brown havde med sine morfemstudier fundet en konsekvent orden med fremkomsten af 14 grammatiske morfemer i engelsk L1-sprog. Siden begyndte man tilsvarende studier indenfor L2 (ex Dulay og Burt): De fandt blandt spanske og kinesiske engelsk-L2 lærende børn en tilegnelsesorden der angik 11 af Browns morfemer.

Tilegnelseshieraki for 13 grammatiske morfemer for spansk-og kantonesisktalende engelsk-elever:

1/Nominativ/akkusativ og simple deklarative sætninger, 2/kopula, præsens participium -ing, 3/uregelmæssig fortid, possesivt -s, hjælpeverber, 3 persons ental -s. 4/perfektum (have), perfektum participium (taken). Tilsvarende resultater gjaldt også for voksne (Bailey N., Madden C. og Krashen S. i Language Learning 24, 1974, pp. 235-243).

Disse studier blev kritiseret for deres metode, men deres grundlæggende idé om at L2-learnere gennemgik bestemte sprogstadier overlevede: L2-learnere guides af regler der er uafhængige af deres L1.

Tilegnelse af negation i engelsk og tysk for L2-learnere gik også gennem de samme stadier (se Ellis R. The study of second language acquisition, Oxford, Oxford University Press, 1994, pp.99-105).

B/ Krashens monitormodel - bygger på fem hypoteser:

1/Tilegnelses-indlæringshypotesen

2/ Monitorhypotesen

3/ Hypotesen om den naturlige orden

4/ Inputhypotesen

5/ Hypotesen om det affektive filter

1/Tilegnelses-indlæringshypotesen:

Sprogtilegnelse og sprogindlæring er adskilte processer. Sprogtilegnelsen er en ubevidst proces der er identisk på alle afgørende punkter med den børn anvender til at tilegne deres L1, mens sprogindlæring er en bevidst proces der fører til viden om sproget. Sprogtilegnelse er et resultat af naturlig interaktion via meningsfuld kommunikation som sætter udviklingsprocesser igang der svarer til dem i L1. Meningsfuld kommunikation (også i klasseværelset) vil igangsætte ubevidste processer. Det mest problematiske ved hypotesen er at Krashen påstår at indlæring ikke kan blive til tilegnelse.

2/ Monitorhypotesen:

Monitorhypotesen erklærer at indlæring kun har en funktion, og det er som en Monitor eller editor, og indlæring kommer kun i spil for at lave ændringer i ytringer der er blevet frembragt af det tilegnede system. Naturlig kommunikation (med pres og konversationskrav) tillader således ikke at Monitoren kan anvendes. Krashen anvender Monitoren til at forklare individuelle forskelle mellem learnere: Det er muligt at finde "monitor-overforbrugere" som ikke bryder sig om at lave fejl og som konstant tjekker deres udsagn - hvilket gør deres tale meget stammende og usammmenhængende. "Monitor-underforbrugere" synes ligeglade med deres fejl, idet fluency og hastighed er det vigtigste. Sådanne anvender udelukkende det tilegnede system. Denne hypotese er ikke til at teste.

3/ Hypotesen om den naturlige orden:

Vi indlærer et sprogs regler i en forudsigelig orden, en orden som ikke udelukkende er baseret på bevægelse fra det simple til det komplekse. Men der er transfer fra L1 og der er individuelle variationer. Men en svag udgave af denne hypotese støttes af dokumentation.

4/ Inputhypotesen:

Knyttet til hypotesen om den naturlige orden. Vi bevæger os gennem udviklingsprocessen ved hjælp af comprehensible input, som defineres som L2-input der lige ligger udover learnerens nuværende L2-kompetence - i betydningen syntaktisk kompleksitet. Hvis learnerens nuværende kompetence er x, så er comprehensible input x+1. Det der er for simpelt (allerede tilegnet) eller for svært (x+2/3/4/....) vil ikke fremme tilegnelsesprocessen.

"a/ Speaking is a result of acquisition and not its cause. Speech cannot be taught directly but "emerges" on its own as a result of building competence via comprehensible input.

B/ If input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically provided. The language teacher need not attempt deliberately to teach the next structure along the natural order - it will be provided in just the right quantities and automatically reviewed if the student receives a sufficient amount of comprehensible input." (Krashen S. The input Hypothesis: issues and implications, Harlow, Longman, 1985, p. 2). Men hvordan fastsætter vi x? Hypotesen er umulig at teste.

5/ Hypotesen om det affektive filter:

Comprehensible input er imidlertid ikke nok. Comprehensible input må også "tages ind". Dette intake afhænger af det affektive filter.

"Those whose attitudes are not optimal for second language acquisition will not only tend to seek less input, but they will alså have a high or strong affective filter - even if they understand the message, the input will not reach that part of the brain responsible for language acquisition, or the Language Acquisition Device. Those with attitudes more conducive to second language acquisition will not only seek and obtain more input, they will also have a lower or weaker filter. They will be more open to the input, and it will strike "deeper"... (op.cit. p. 31)

Men er alle med lav selvfølelse dårlige til at lære L2, og omvendt er alle med høj selvfølelse gode til at lære L2?

Schuman's pidgin/akkulturationsmodel (J. Schumann):

Tidlig L2-intersprog minder om pidginsprog (simplificerede handelssprog der ikke har indfødte sprogbrugere) med karakteristiske træk som fast ordfølge og mangel på bøjninger. Tilegnelsen er knyttet til om learneren føler sig tæt på måsprogets sprogbrugeres samfund. Jo mere fjernt de føler sig fra målsprogets samfund, jo mere pidginaktivt vil sproget blive. 

I 1980'erne blev der knyttet bånd til de kognitive forskere (fluency, bevidsthedens rolle), neuropsykologien (konnektionisme, hjernens modularitet) og med sociokulturelle rammer (Vygotsky læringsteori). Men problemerne er stadig:

1/De indre mekanismers rolle (sproglige: hvor meget ligner L1 og L2 tilegnelsesprocesserne hinanden? Hvor relevant er UG?, kognitive: hvor meget ligner sprogtilegnelse anden form for tilegnelse?)

2/L1's indflydelse på L2-tilegnelse: transfer?

3/ Hvor stor en rolle spiller psykologiske variabler som motivation, personlighed, sprogøre for L2-processen?

4/ Sociale og omgivelsesfaktorer: hvor meget ligner L2-processen skabelsen af pidgin og kreolsprog?

Kapitel 3 - Lingvistik og sprogindlæring - UG-tilgangen:

"Universal Grammar is the black box responsible for language acquisition. It is the mechanism in the mind which allows children to construct a grammar out of the raw language materials supplied by their parents. (Cook V., Inside Language, London, Edward Arnold, 1997, p. 262)

Ifølge Chomsky er der tre grundlæggende spørgsmål der skal besvares om det menneskelige sprog:

Hvad er viden om sprog? Hvordan tilegnes viden om sprog? Hvordan anvendes viden om sprog? Viden om sprog betyder her den ubevidste mentale reoræsentation af sprog.

Universal Grammar-tilgangen påstår at alle mennesker er født med et universelt sæt af principper og paramentre, som kontrollerer de former som menneskelige sprog kan antage, og som er det der gør menneskelige sprog ens. I sin "Government and Binding"-teori siger Chomsky at kernen i menneskelige sprog er disse principper og parametre.

UG giver en detaljeret ramme der gør det muligt at formulerere veldefinerede hypoteser om den opgave learneren står overfor, og til at analysere learnersproget på en mere fokuseret måde.

Hvordan tilegner et barn sit sprog? Først mente Chomsky at UG kunne hjælpe vejlede og hjælpe børn til at lære sproget, hvilket ellers ville være umuligt. Børn skaber en mental repræsentation af sprog der ikke blot er mere kompleks end man kan forvente, men som også svarer til den blandt "udlærte" L1'ere. Sprog der er et af de mest abstrakte fænomener/mest komplekse adfærd vi har, indlæres på et tidspunkt hvor børn ikke kan forstå abstrakter. UG ville gøre barnets opgave overkommelig.

Ligesom L1'ere står L2'ere overfor at skulle lære et sprog ud fra en begrænset mængde input. Men L2'ere går ikke til opgaven på samme måde som børn. Deres behov er helt anderledes, og de har allerede en repræsentation af hvad et sprog er, og har allerede lært at kommunikere. L2'ere er desuden kognitivt modne, og derfor sandsynligvis bedre udstyret til at løse problemer og forholde sig til abstrakte begreber.

Der er fire muligheder for L2'ere i forhold til hypotesen om en UG:

1/ L2-learnere har stadig adgang til UG ligesom børn, og grunden til de ikke opnår proficiency skyldes deres anderledes behov.

2/ L2-learnere har stadig adgang til UG, men via deres L1, med de parametre der allerede er opstillet for dette sprog

3/ L2-learnere ikke adgang til UG, da det biologiske ur standser muligheden for at anvende det. L2-learnere må derfor anvende generelle problemløsningsstrategier.

4/ L2-learnere har kun adgang til en del af UG - nogle parametre er ikke længere tilgængelige.

UG-tilgang drejer sig om viden om sprog, om sprogkompetence - ikke om hvordan sproget anvendes - sprogperformance.

Argumenter der støtter eksistensen af en medfødt sprogevne i børn - hos L1'ere:

1/ Børn går gennem stadier

2/ Disse stadier er meget ens for børn indenfor samme sprogområde, men hastigheden varierer

3/ Stadier ligner hinanden på tværs af sprogene.

4/ Barnesprog er regelstyret og systematisk, og reglerne som barnet skaber svarer ikke nødvendigvis til de voksnes

5/ Man kan ikke rette børns sprog

6/ Børns bearbejdningskapacitet begrænser det antal af regler som de kan anvende på et givent tidspunkt-

Men disse regelmæssigheder kunne også skyldes en mere generel struktur i menneskets kognitive opbygning, der får dem til at bearbejde information på den måde de gør, uanset om det er lingvistisk eller ikke.

Et andet specielt træk er at sprogudviklingen ikke synes knyttet direkte til intelligensen, og at den samtidig er ekstrem kompleks (Ex: de komplekse regler knyttet til refleksiver).

Skade på venstre hjernehalvdel vil normalt føre til sproglige mangler, da det hos 90 % af menneskene er denne halvdel der styrer sproget. Skade på området foran og lige over venstre øre (Broca'sc område) fører til svækkelse af talefunktionen, mens forståelse af tale forbliver god (dette fænomen kaldes Broca's afasi).

Lenneberg (Lenneberg, E., Biological Foundations of Language, New York, Wiley, 1967) opridser følgende karakteristika der er typiske for biologisk igangsat adfærd:

1/ Adfærden begynder før den er nødvendig

2/ Dens fremkomst skyldes ikke bevidst handling

3/ Dens fremkomst skyldes ikke ydre begivenheder

4/ Direkte undervisning og intens øvelse har kun lille effekt

5/ Der er en sekvens af milepæle, der kan sættes i forbindelse med alder

6/ Der er måske en kritisk periode for tilegnelsen af adfærden

Principper:

Struktur-afhængighedsprincippet: sprog er organiseret på en sådan måde at det på afgørende vis er afhængigt af de strukturelle relationer mellem elementer i en sætning; dvs at ordene regrupperes i højniveau strukturerer som er de enheder der former sprogets fundament. F.eks. Nominal-sætningen. NP eller verbalsætningen VP.

"Structure-dependency can therefore be put forward as a universal principle of lanugage: whenever elements of the sentence are moved to form pasive, questions or whatever, such movement takes account of the structureal relationships of the sentence rather than the linear order of words" (Cook og Newson, Chomsky's Universal Grammar, Oxford, Blackwell, 1996, p. 11)

Parametrer: Hvis strukturafhængighedsprincippet er fælles for alle sprog som alle er organiseret hierarkist i sætninger (nominalsætninger, verbalsætninger, præpositionssætninger osv), så er der mange andre regler der er forskellige mellem sprogene. Det er her parametrene kommer ind i billedet. Head-parametret, f.eks: Enhver sætning har et centralt element, kaldet "head". I en nominalsætninger er "head" et nomen, i en verbalsætning et verbum osv. Et område hvor sprogene varierer er anbringelsen af "head" i forhold til de andre sætningselementer, kaldet komplementer. Dette parameter har kun to typer: headfirst eller headlast. Det eneste et barn skal lære er hvilken type L1-sproget er, headfirst eller headlast:
                     

"...young children acquiring English as their native language seem to set the head parameter at its appropriate head-first setting from the very earliest multiword utterances they produce (at around 18 months), and seem to know  (tacitly, not explicitly, of course) that English is a hed-first language..." (Radford, Syntax; a minimalist introduction, Cambrige, Cambridge University Press, 1997, p. 22)

Ifølge Chomsky er "a language not, then, a system of rules, but a set of specifications for parameters in an invariant system of principles of Universal Grammar" (Comsky, Noam The minimalist Program,

Cambridge, MA: MIT Press, 1995, p. 388) Han foreslår en netværksmetafor for hele sprogevnen:

"The initial state of the language faculty consists of a collection of subsystems, or modules as they are called, each of which is based on certain very general principles. Each of these principles  admits a certain very limited possibility of variation. We may think of the system as a complex network, associated with a switchbox that contains a finite number of switches. The network  is invariant, but each switch can be set in one of two positions, on or off. Unless the switches are set, nothing happens. But when the switches are in one of two permisiible ways, the system functions, yielding the entire infinite array of interpretation for liguisticexpressions. A slight change in switch settings can yield complex and varied phenomenal consequenses as its effects filter through the network... To acquire a language, the childs mind must determine how the switches are set (Chomsky, N., i Studies in English Language and Litterature, Kyoto, Kyoto University, 1987, p. 68)

I det minimalistiske program foreslår Chomsky endnu kraftigere principper, især parametrene som nu ses som indeholdt i leksikonkundskabet: Sprog er forskellige fordi deres leksikon er forskellige. Det som "den leksikalske parametriseringshypotese" foreslår er at parametreneer indeholdt i en særlig kategori af leksikonet, nemlig i de funktionelle kategorier.

Funktionelle kategorier kan bedst forklares i modsætning til leksikalske kategorier. Vi kalder såkaldte indholdsord som nominer, verber og adjektiver for leksikalske kategorier. Funktionelle kategorier kan kaldes grammatiske eller funktionelle ord, såsom determiner (bestemmere), komplementord som "hvorvidt" eller grammatiske morfemer som "plural -s" eller fortid "-ed".

En åben klasse af ord (leksikalsk kategori) er en hvor du frit kan tilføje nye elementer (ex: email, chip), mens en lukket klasse af ord (funktionelle kategorier) er den, hvortil der ikke nemt om overhovedet kan tilføjes nye ord. Men den nyeste teori påstår at disse funktionsord eller morfemer også har sætningsstrukturer knyttet til sig på samme måde som leksikalske ord har: Derminatorfraser (DP) (ex: the, den), komplementfraser (KP) (whether, hvorvidt), og inflektionsfraser (IP), der består af tempusfraser (TP) (-ede) og overensstemmelsesfraser (OP) (de store biler)

Kaares oplæg om Chomsky:

Chomsky blev udlært på MIT, Massechussets Institute for Technology, opdraget i amerkikansk strukturalisme (Bloomfield, Harris), der arbejdede med en deskriptiv grammatik (sætningsanalyse, sprogets overflade), som igen var en reaktion på den præskriptive grammatik. Zelly, påvirket af Harris', var Chomskys lærer.

I 1957 kommer Chomsky's "Syntactic Structures", hvori han siger at man ikke bare kan beskrive et sprog - sætningsstrukturen er ikke nok. Man må både beskrive (overfladestruktur) og forklare (dybdestruktur): Man må forklare den grammatiske opbygning. Interessen er i grammatikalitet (dvs de velformede sætninger er lig de grammatisk korrekte sætninger). Hvis de grammatiske strukturer skal forklare noget, skal de være generative (genus/art). Kompetencen bestemmer det korrekte (gennem intuition om hvad der er grammatisk korrekt). Performancen er ligegyldig. I 1965 kommer Aspects of a theory of syntax, der er blevet en klassikker i den grad at ingen har vovet at kalde en lingvistisk bog for noget med aspects siden hen (lidt ligesom Grundriss...): Indholdet handler om Universal Grammar (universelle træk, markerede og umarkerede træk, principper og parametre, minimalistprogrammet) og det element i barnet, som gør at det kan lære sprog: Language Acquisition Device (LAD). Der er en overfladestruktur og en dybdestruktur - det klassiske eksempel er aktiv/passiv der er har noget ens over sig: en fælles dybdestruktur. Transformationer er regler, der fører fra dybdestruktur til overflade. Denne bog og 60'erne generelt er med til at gøre lingvistik moderne Chomsky er også stærkt venstreorienteret og engageret i kampen mod Vietnamkrigen. I 1968 kommer The soundpattern of English, skrevet sammen med Halle, hvor der gives generative regler/ principper for fonologien. Der er en overfladestruktur og en dybdestruktur - det klassiske eksempel er s i flertal: den fælles dybdestruktur er et stemt -s (dogs), som så kan transformeres til ustemt -s (cats) eller hvislelyd -z (horses) - det er lettere at argumentere for at noget tages fra i transformationerne end at det lægges til. Han bliver en kultperson. Nogle af hans elever er George Lakoff og James MacCauley. I Frankrig og Strobrittanien slog den generative grammatik ikke rigtig an, heller ikke i Danmark (Hjelmslev og sætningsskemaet. Den generative grammatik er ikke praksisorienteret.

I det minimalistiske program forslår Chomsky parametre der er knyttet til principper som er indeholdt i leksikon (ordforrådet): Sprog er kun forskellige fordi deres ordforråd er forskellige. Udgangspunktet er en sætningsanalyse der udgår fra et head og et komplement, som modificerer dette head. En NP (Noun Phrase)  består således af et hoved (sætningens kerne) og et komplement, der modificerer dette). Ofte er der også knyttet en bestemmelse til (Specifier), der modificerer eller bestemmer hovedet eller komplementet. Alle sætninger er opbygget i hierarkier af Specifier, NP og CP, der igen er hierarkisk opbygget af Nominer, verber, adjektivierm præpositioner, determinatorer og morfemer/bøjninger. Der findes overordnet tre typer sprog som har Specifier, NP og CP i forskellige rækkefølger: 1/ engelsk og dansk tilhører sprogene der har rækkefølgen S, NP, CP 2/japansk har S, CP, NP, mens 3/ andre igen har NP, CP, S.

Den leksikalske parameter-hypotese foreslår at parametre er indeholdt i en særlig kategori indenfor ordforrådet, de såkaldte funktionelle kategorier. (Funktionel kan måske bedst forklares i kontrast med de leksikalske kategorier vi kender, såsom indholdsord (nominer, verber, adjektiver, ord er har en specifik betydning og som tilhører ordforrådet snarere end grammatikken). Funktionelle ord er grammatiske ord såsom determinatorer (bestemmere såsom den, en, min, vores), komplementorer (udfyldere såsom hvorvidt) eller grammatiske morfemer (såsom flertalsendelsen -ene, genetiv -s). Man kan også kalde leksikalske ord for en åben ordklasse (man kan lave nye, føje dem sammen, tilføje elementer), mens funktionelle ord er en lukket ordklasse (de kan kun meget vanskeligt ændres, og antallet ligger fast). Skellet mellem indholdsord (contentwords) og funktionsord (functionwords) er ikke ny, men Chomskys videreudvikling går ud fra at disse funktionsord eller funktionsmorfemer har sætninger tilknyttet, ligesom leksikalske ord, og er organiseret ligesom enhver anden sætning med funktionsordet/morfemet som head/hoved. Vi har derfor Determinant Sætninger (DP), Komplementsætninger (CP) med determinatorer som denne eller komplementatorer som hvorvidt. I sætningen "dette barn" er dette head for komplementet barn.

Det vigtige er at al denne information hviler i ordforrådet, i de leksikalske og funktionelle kategorier.

UG og L1. Børn ved ifølge UG og LAD at sætninger består af S, NP og CP foruden de funktionelle kategorier. Men de kender ikke elementernes rækkefølge. Allerede på toordsstadiet sætter børn head-parametret korrekt i (Radford, A, Syntax - a minimalist introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1997, p. 22):

"The principles and parameters model of acquisition enables us to provide an explanation for why children manage to learn the relative ordering  of heads and complements in such a rapid and error-free fashion. The answer provided by the model is that learning this aspect of word order involves the comparatively simple task of setting a binary parameter at its appropriate value. This taskwill be a relatively straightforward one if UG tells the child that the only possiblechoices are for a language to be uniformly head-first or uniformly head-last. Given such an assumption, the child could set the parameter correctly on the basis of minimal linguistic experience." (Radford, A, Syntax - a minimalist introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1997, p. 22)

Forskellene mellem L1 og L2 er først og fremmest: l2-learnere er kognitivt modne, L2-learnere kender allerede mindst et andet sprog, og L2-learnere har forskellige motiver til at lære et L2-sprog. Selv hvis UG-hypotesen passer for L1, er der stadig en del forskellige muligheder hvad angår UGs rolle i L2:

1/ No access hypothesis: UG er ikke involveret i L2-tilegnelse. L2-learnerne må bruge mere generelle problemløsningsmetoder.

2/ Full access hypothesis: Der er direkte adgang til UG i L2-tilegnelse, og L1 og L2 er grundlæggende samme processer, eneste forskelle er forskelle i kognitiv modenhed og i learnerens behov.

3/ Indirect access hypothesis: UG er ikke direkte involveret i L2-tilegnelse, men indirekte gennem L1. Der vil kun være den UG og de parametre til rådighed der er aktiveret med L1.

4/ Partial access hypothesis: nogle aspekter af UG er stadig til rådighed, nogle parametre er stadig til rådighed, mens andre ikke er. Her er udgangspunktet altså ikke L1s UG, men en delvis oprindelig UG.

Med head-parametret er der to muligheder positioner, først eller sidst. Både fransk og engelsk er head-først sprog, men i fransk er der visse sætninger der ændrer denne orden, ved ikke fremhævede objektpronominer (le chat mange la souris, le chat la mange). For franske børn er der masser af tegn på at fransk er et head-first sprog, og de går faktisk først gennem stadiet "le chat mange la" før de ændrer det til "le chat la mange" (Clark, E. i Slobin, D. (ed) The crosslinguistic study of language acquisition, Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1985, pp. 687-782). Man skulle formode at det samme sker for L2'ere:
"In fact, the stages of development that L1 English speakers go through in acquiring this pattern in L2 French are very similar to the stages that child L1 learners of French go through in acquiring it. Following an initial stage where learners leave object pronouns postverbally in the position occupied by full noun phrases, e.g. Le chien a mangé les, 'The dog has eaten them' (Zobl 1980; Clark 1985), they go to a stage of omission of the pronoun: Le chien a mangé Ø (Adiv 1984; Schlyter 1986; Véronique 1986) before eventually acquiring preverbal object pronouns: Le chien les a mangés." (Towell, R. og Hawkins, R. Approaches to second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters, 1994, p. 69)

Franske L1'ere der lærer engelsk som L2 har ikke problemer med at lære at placere objektpronominer på engelsk, og går ikke gennem et stadium med at sætte pronomet foran...

"In order to know whether the head-parameter can be reset, we would have to investigate the acquisition of, say, a head-first language by learners whose L1 is head-last. Flynn (Flynn, S. 1983, 1984, 1987, se f.eks. Eckmann, F, Bell, L. og Nelson, D. (eds.) Universals of second language acquisition, Rowley, MA: Newbury House, 1984) has studied the role of this parameter in Japanese learners of English (We have already seen that Japanese is a head-last language). She concludes that, from the ealiest stages of acquisition, Japanese speakers learning English as a Second Language (ESL), are ale to acquire the English value of the head-direction parameter (Flynn, 1996, p.135 i Ritchie, W. og Bhatia, T. (eds) Handbook of second Language Acquisition, San Diego, Academic Press, pp. 121-58). Dette (p. 64 i Mitchell og Myles) antyder at head-parametret i hvert fald er tilgængeligt for L2-learnere.

Viberg, Åke, Vägen til et nytt språk?, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm, 1987

Kapitel 4, Generelle træk i indlæringssproget

Ytringer kan betragtes som en del af et særligt sprogsystem, et indlærersprog som følger bestemte regler, som til at begynde med adskiller sig meget fra de regler som gælder for målsproget samtidig med at der sker en udvikling frem mod dette.

Ved beskrivelsen af et indlærersprog er det fornuftigt at tale om forskellige niveauer:

Fonologi (ortografi)

Morfologi

Syntaks

Leksikonkundskab

Samtale/tekst

Man kan herudover tale om nogle generelle træk der er kendetegnende for indlæringssproget på alle niveauer:

Forenkling

Overgeneralisering

Undvigelser

Helfraser og andre uanalyserede enheder

Innovationer og kompensatoriske elementer

Indskud fra andre sprog end målsproget

Forenkling:

Syntaktisk: udeladelser (ex: det morfologiske plan: manglende bøjningsendelser - evt kompenseret med adverbialer ved tidsbestemmelser, det fonologiske plan: favorisering af konsonant+vokal rone/korone (krone), biliver (bliver), det leksikalske plan: overanvendelse af almindelige ord og overekstension (ubevidst anvendelse af ord udenfor deres egentlige betydningsfelt - sammenligning med approximation nedenfor under innovationer), hvilket også finder sted når et større ordforråd er indlært men endnu ikke automatiseret). Form-ord der har tendens til at blive udeladt på et tidligt stadium: artikler, pronominer, verbet at være (kopula), hjælpeverber, præpositioner. Telegramstil.

Overgeneralisering:

En regel anvendes udover reglens kerneområde (morfologisk: købede, løbede, syntaktisk: efter indlæring af inversion i hovedsætning med foranstillet adverbial overgeneraliseres til inversion i alle hovedsætninger.)

Undvigelse:

Kinesere der ikke bruger relativsætninger fordi de ikke forekommer på kinesisk på samme måde som på engelsk, passiv der bruges meget lidt af arabere, fordi det næsten ikke findes på arabisk. Ord som ikke har tilsvarende ord på modersmålet undviges også (Levenston og Blum, 1977), kaldet "void avoidance". Svært at observere.

Helfraseindlæring og anden holistisk indlæring:

L2-learnere kan imodsætning til småbørn (til ca. 2 år) memorere længere fraser. Disse indlæres som uanalyserede fraser, hvis struktur ikke kan varieres. Vigtigt indslag i L2. Og mange helfraser kan give indtryk af at en L2-learner kan mere end haun egentlig kan. Learneren kan bruge dem i en kommunikation til at vinde tid til at formulere nye sætninger. Det bedste er i begyndelsen en blanding af regler og helfraser.

Innovationer og kompensatoriske udtryk:

Indlæringssproget indeholder også ofte parafraser og nyskabelser indenfor det leksikalske område - omskrivninger: en ting man bruger til at slå noget i en væg (hammer), nyskabelser med brug af ordsammensætningsregler: klemmemaskine (klipsemaskine).

Approximering: taleren tager bevidst et nærtbeslægtet ord som ikke er helt korrekt i sammenhængen men som antages at kunne blive forstået af lytteren.

Analytisk dekomposition: et ord opløses i sine semantiske bestanddele som udtrykkes med enkeltvise ord (tale meget højt = skrige).

Elementer fra andre sprog end målsproget:

Indlæringssproget kan indeholde elementer der hentes fra andre sprog end målsproget. (Fra tysk: papieren/polizei), vinde mange penge (spansk ganar=tjene og vinde).

Ubevidst overførsel = transfer. Bevidst overførsel i tro/vished om at lytteren forstår: lån eller kodeskift.

Kapitel 5 - Tolkning af de generelle træk ved kommunikation og indlæring:

Man plejer i L2-forskning at skelne mellem en statisk skildring af indlærersproget som produkt (lyd, ord og konstruktioner der direkte kan iagttages i indlærerens ytringer) og en dynamisk beskrivelse som proces (de underliggende psykologiske forløb som former produktet).

Et særligt betydningsfuldt element i indlæringsprog er de innovationer og kompensatoriske udtryk som må opfattes som bevidste manipuleringer med målsproget for at opfylde kommunikationsbehov: Indlæreren benytter en kommunikationsstrategi - en term der især bruges om de forskellige kompensatoriske udtryk indlæreren anvender for at fylde hullerne i sin kompetence.

Færch og Kaspar (1983) definerer en kommunikationsstrategi ud fra et psykologisk perspektiv som en potentielt bevidst plan som udformes af en sproganvender for at løse et kommunikationsproblem:

Transfer bygger på en antagelse om hvordan målsproget er struktureret (eller nogle gange er transferen så automatiseret at den ikke kan holdes tilbage). Lån og kodeskift er bevidste og funktionelt motiverede anvendelser af elementer fra andre sprog: Lån (normalt enkeltord) er der tale om når elementet søges tilpasset til målsproget (f.eks. gennem udtale), mens kodeskift (normalt fraser, sætninger og hele diskurselementer) indebærer at man helt eller delvist overgår til at anvende et andet sprog.

Til kommunikationsstrategierne regnes også ikke-sproglige elementer som gestik og mimik, emneundvigelse, budskabsreduktion (begrænsning af det budskab man ønskede at formidle), eller opgivelse af budskabsformidling, eller at bede samtalepartneren om hjælp.

Færch og Kaspar følger Corder (1978): Kommunikationsstrategier:

A/ undvigelsesstrategier

                      Formel forenkling

                      Undvigelse af emne

                      Opgivelse af emne

                      Reduktion af budskab

B/ Gennemførelsesstrategier

                      Lån eller kodeskift

                      Ikke-verbal kommunikation (gestik, mimik)

                      Kompensatoriske udtryk (parafraser, nyskabelser, approximation)

Tarone (1981) går derimod ud fra et interaktionelt perspektiv, dvs. hun ser strategierne som et led i samspillet mellem taler og lytter i en samtale. Hun skelner mellem tre strategityper:

1/En kommunikationsstrategi defineres som to samtalepartneres gensidige forsøg på at blive enige om et indhold i situationer hvor deres udtryksmidler ikke er tilstrækkelige.

2/ en produktionsstrategi der er et forsøg på at anvende ens sprogkendskab effektivt og med et minimum af anstrengelse.

3/ en indlæringsstrategi som er et forsøg på at udvikle den sproglige udtryksevne på målsproget (ex: memorere ord gennem tavs gentagelse)

Forskellig viden om sproget:

Bialystok skelner mellem analyseret og uanalyseret viden samt mellem automatiseret og ikke-automatiseret videnstilgængelighed:
Analyseret viden er viden der kan formuleres bevidst og som kan omdannes (ex: grammatikregler). Uanalyseret viden er struktureret men ikke bevidst viden (ved at, men ikke hvorfor).

Indlæringsprocessen: Hvordan indlærerens viden udvikles

Ved informel indlæring opbygger indlæreren først og fremmest viden om målsproget ved at kommunikere på det. Hvilke principper følger denne vidensudvikling? Tre vigtige processer kan nævnes:

1/inputanalyse: segmentering (at drage en grænse mellem forskellige formelementer) - tolkning

2/projicering: opbygning af generelle regler som går ud over input

3/integration og automatisering: muliggør effektiv anvendelse af viden

Projicering: Ved normal kommunikation er det kun budskaberne der lagres i langtidshukommelsen, mens formen kun bevares i korttidshukommelsen indtil tolkningen er afsluttet. Et sprog kan ikke læres udelukkende gennem inputanalyse - indlæreren må opbygge et produktivt regelsystem ved hjælp af hvilket nye ytringer kan opbygges (dette kaldes projicering).

Anne Holmen, Er langsomme learnere vanskelige elever? i Skovholm (ed.) Hvorfor er det så svært at lære dansk?, Special-pædagogisk Forlag, 1996:

Formål med artiklen: at lærere sætter sig ind i hovedlinierne fra sprogtilegnelsesforskningen som en generel teoretisk ramme, og at lærere forstår at nytænkning i sprogundervisningen afhænger af deres refleksion over deres egen praksis, snarere end refleksion over elevernes ditto.

Hovedspørgsmål om hvad sprogtilegnelse er: HVAD består sprogtilegnelse af? HVORDAN og HVORFOR foregår sprogtilegnelse?

Interessen for sprogtilegnelse betyder at man anlægger en learnervinkel på eleverne, fremfor at se dem blot som modtagere af undervisning. Men den elevcentrede undervisning til øgede krav til lærerne om at kunne analysere learnersprog og opdage tilegnelsesprocesser hos de enkelte elever, foruden viden om hvad eleverne har brug for at lære, og en nuancering af spørgsmålet om årsagerne til hvorfor tilegnelse finder sted.

Undervisning er først og fremmest social interaktion hvor taleretten og udvekslingen af betydning er organiseret efter metodiske overvejelser.

Tilegnelsesforskning                                                                               Undervisningspraksis

Learnere                                                                                               elever

Learnerbaggrund og -behov                                             elevforudsætninger og -forventninger

Målsprogsnorm og input                                                  undervisningsmål

Tilegnelsesproces                                                                                  indhold og metoder

Samfundsmæssig integration                                             interaktion i klassen

Påvirket af lokal bolig-, integrations-           reguleret af lovgivning og de institutionelle

og arbejdsmarkedspolitik                                                 rammer

Traditionelt har det internationale forskningsfelt der i dag forkortes SLA (Second Language Acqusition) været mere empirisk end teoretisk baseret. Fra midten af 80'erne har forskningsområdet udviklet sig i en mere teoretisk retning - og er ved at blive et egentligt og selvstændigt forskningsfelt.

Rod Ellis (Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press) foreslår at man i udforskningen af sprogtilegnelsen skelner mellem HVAD der læres (learnersproget som produkt), HVORDAN dette læres (tilegnelsen beskrevet som proces) og HVORFOR det læres (de bagvedliggende årsager og medvirkende faktorer).

Med learnersprog mener den enkelte learners version af målsproget. Sålænge sprogtilegnelsen er aktiv er dette i stadig forandring på vej mod målsproget. Dette resulterer i et sprog der i begyndelsen er fyldt af fejl, men som gradvist bliver mere og mere dansk - dette kaldes intersprog (Selinker, 1972): Learneren danner og afprøver hyposeser ud fra den viden haun har i forvejen. Evnen til at danne hypoteser og dermed gradvis få hold på det nye system ved at opdage regler og kategorisere ird er givet med learnerens medfødte sprogberedskab [Holmen henviser her til Chomskys UG, som hun altså mener stadig er aktivt i L2-tilegnelsen]. Men udfyldningen af hypoteserne og det konkrete ordforråd er derimod specifikt for det enkelte sprog, og for de rammer tilegnelsen foregår i: Brug af sprog handler altid om kommunikation af betydning i forhold til en social situation (pragmatik og semantik). Men sproget kan kun varetage de sociale funktioner fordi deet er opbygget af ordformer som sættes sammen, bøjes og udtales/staves efter fælles regler og principper. Derfor er syntaks, morfologi og udtale/ortografi også nødvendige for kommunikationen.

At kunne skelne mellem gammelkendt og ny information er en pragmatisk funktion, mens det at kunne angive aktører i forhold til et verbum er en semantisk funktion.

Holmen går ud fra et bredt sprogbegreb i fastlæggelsen af hvad det vil sige at kunne og lære et sprog, hvor der er sammenhæng mellem de sproglige niveauer (udtale, grammatik, ordforråd, semantik, pragmatik), og der tiænkes ikke kun på learnerens beherskelse af regler, men også på hvor flydende og ubesværet sprogbrugen forekommer

Kommunikativ kompetence: Målet for tilegnelsen er learnerens passende, relevante, hensigtsmæssige, korrekte og flydende brug af målsproget. I undervisningen må der dog prioriteteres mellem disse delkrav, så learnerne på tidlige trin må begrænse sig til at bruge sproget relevant for overhovedet at kommunikere, mens de hverken har viden eller overskud til at anvende sproget korrekt eller stilistisk passende. Hvordan learnerne forholdet sig til de enkelte delkrav på forskellige tidspunkter er vigtig viden for den lærer der ønsker at planlægge den optimale undervisning for dem. Kommunikativ kompetence hører begrebsmæssigt sammen med et syn på sprogtilegenlse der ser selve tilegnelsesprocessen som en stadig dannelse og afprøvning af hypoteser ved deltagelse i kommunikation. Ifølge dette syn læres sprog først og fremmest ved at blive brugt i meningsfulde situationer, hvor der foregår reel udveksling af betydning, fordi gensidig forståelse er vigtig (afkodning af input, kompetent output, kommunikationsstrategier, sproglige reperationer, betydningsafklaring).Afkodning af input foregår gennem en stadig dannelse og afprøvning af hypoteser om målsproget.

Den grundlæggende sprogtilegnelsesproces kan betragtes som:

Produktion af 34  opbygning af intersproget ved hjælp af    34reception af input

learnersprog   34              hypotesedannelse og -afprøvning                      34

Learnerhypoteser skal forstås i særlig faglig betydning: der er oftest tale om ubevidste og kun sjældent formulerede antagelser: logiske gæt og antagelser

Virker metasproglig viden (viden om sprog i almindelighed og målsproget i særdeleshed) fremmende eller hæmmende for sprogtilegnelsen?

I de forskellige teorier om tilegnelse er der bred enighed om at learnere lærer på tre forskellige måder, men at disse skal vægtes forskelligt:
1/ved hypotesedannelse og afprøvelse - produktion af kreative ytringer

2/ ved udenadslære af helheder - uanalyserede størrelser, der lagres i hukommelsen som enkeltord. Senere bliver disse ytringer opløst (analyseret) og deres bestanddele indgår i opbygningen af intersproget.

3/ ved eksplicitte regler (metasproglig viden), uanset om disse formuleres i termer fra en videnskabelig grammatik, en pædagogisk grammatik eller egne regler.

(Glahn, Esther m.fl. Modeller i fremmesprogstilegnelsen, SAML 13, 1988)

tilegnelsesmåde        analytisk-kreativ viden         imitativ viden           metasproglig viden

                                                                                       6                                6                               6

lagres i hukom-                    implicitte regler      34  holistisk viden  34  eksplicitte regler

melsen som                                                6                                 6                              6

bruges som                 kreative ytringer34uanalyserede helheder34regelformuleringer 

Om de eksplicitte regler faktisk kan blive til implicitte regler ville en mand som Krashen dog være uenig i. Andre ville sige at automatisering (metasproglig viden bliver til kreativ viden så den indgår i hypotesedannelsen) er det vigtigste. Udover hypotesedannelse og automatisering, er også bevidstgørelse (analytisk-kreativ viden bliver til metasproglig viden) og opløsning af helheder (imitativ viden bliver til analytisk-kreativ viden) vigtige elementer i tilegnelsesprocessen.

I forhold til hypotesedannelsen adskiller metoderne sig ved at lægge op til en henholdsvis deduktiv og induktiv proces i learnerens opbygning af intersproget. EX1: den audiolinguale metode (og kommunikativ/funktionel undervisning i dag) anvender den direkte metodessyn på sprogbrug som det centrale, men fastholder grammatik-oversættelsesmetodens stramme systemlingvistiske styring af indhold og forløb af undervisningen (ukendt for eleverne styrer særlige sproglige fokus den overordnede tilrrettelæggelse af undervisningen). EX2: den moderne kommunikative undervisning, hvor der planlægges ud fra en tematisk ordnet progression med stor vægt lagt på input og på elevernes opbygning af analytisk-kreativ viden. De sproglige delmål tydeliggøres for eleverne som en del af pædagogikken.

På trods af at ovenstående mentale processer er tilgængelige for alle learnere, så gennemgår de ikke identiske tilegnelsesforløb. Dette skyldes en række faktorer:

Modersmålets betydning kan afhænge positivt og negativt af hvor fjernt det er fra målsproget, og om der findes mange fælles ord. Det er også af betydning om learneren har erfaring fra mange sprog, og fra sprogundervisning. Dette kan dog også give problemer, da forventninger om en særlig undervisningsform kan være meget stærke. Den kontrastive forskning (CA) knyttet til behaviourismen ledte efter negativ transferelementer.

I en række undersøgelser understreges det hvor vigtigt det er at kommunikationsformen muliggør at rette fejl og misforståelser og spørge til uklare punkter, da dette er indlæringsfremmende - især den såkaldte "interaktive betydningsafklaring" som går ud på at samtalepartnere taler frem og tilbage indtil de har forstået hinanden. Forskelle på learneres kunne skyldes altså i høj grad deres mulighed for at bruge sproget.

Tilegnelsens sociale kontekst:

For minoritetsmedlemmer i et så etsproget samfund som det danske hænger tilegnelsen af andetsproget dansk i høj grad sammen med deres samfundsmæssige integration og med de dertilhørende domæner. Nogle domæner er helt danske, andre blandetsprogede, nogle er lokaliserede til særlige steder (skole, børnehaver, boliger, transportmidler, klubber, indkøb), andre knyttet til funktion (venner, foreninger, offentlig debat) og andre på tværs af disse skel (arbejdsmarked, medier). Erfaringerne med forskellige domæner kan være meget forskellige. Som andetsproget må man vælge at lære godt dansk, hvis man vil bruge uddannelsessystemet og andre offentlige ressourcer fyldestgørende.

Motivation er her et kodeord: Motivation (den enkelte learners formålsbestemte engagement i at lære det nye sprog og bevæggrunde til at være aktiv sprogtilegner). Når sproget udvikles for at tjene som praktisk redskab i forbindelse med afgrænsede situationer (arbejdsmarked, uddannelse), kalder man det instrumentel motivation. Det bredere begreb der betegner et ønske om at lære andetsproget for at etablere et tilhørsforhold til de mennesker der taler det og den kultur de repræsenterer, kaldes for integrativ motivation. Motivation dannes i kontakten med danskere og i undervisning, og medbringes i så meget: Motivation er et socialt fænomen, påvirket af sociale spil, kontaktmuligheder, ligheder, barrierer, selvtillid og statusforskelle.

Learnerens individuelle baggrund  som alder, køn, hudfarve, motorik og hørelse, sprogevner, musikalitet, lyst til at lege, udadvendthed/indadvendthed, risikovillighed, fleksibilitet. I de seneste år er interessen for sådanne variabler blevet erstattet af en interesse for learnernes indlæringsstrategier, som er baseret på tidligere indlæringserfaring, kontekst, følelsesmæssig og social situation foruden undervisningens kvalitet.

Mitchell og Myles, kapitel 4 - Cognitive approaches to second language learning:

Kognitive SLA-forskere er ser SLA som en indlæringssituation på linie med andre indlæringssituationer: Vi kan forstå SLA bedre, hvis vi først kigger på hvordan hjernen bearbejder og indlærer ny information.
Vi har allerede indført en skelnen mellem lingvistisk kompetence og lingvistisk performance. Kognitive SLA-forskere er både interesserede i kompetence og performance - de trækker ikke nogen klar linie mellem kompetence og performance. Den største forskel mellem en Chomskypåvirket lingvistisk tilgang og en kognitiv, er at den første mener at mennesker har et særligt sprogmodul i bevidstheden, mens den anden mener, at sprog ikke adskiller sig fra andre kognitive processer. (cognition=erkendelse, viden).

Her vil der blive gennemgået tre kognitive tilgange: 1/ the perceptual saliency approach (tilgangen: erkendelse ud fra iøjnefaldende træk), 2/ connectionism og 3/ information processing (informationsbearbejdning).

1/ the perceptual saliency approach (tilgangen: erkendelse ud fra iøjnefaldende træk):

Baseret på Dan Slobins arbejde fra 1970'erne og 1980'erne, som kulminerede med et tobindsværk om børnesprogs udvikling (Slobin, Dan (ed), The crosslinguistic study of language acquisition (2. Vol), Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1985): ligheder mellem den linguistiske udvikling blandt børn fra meget forskellige sprog- og kulturområder skyldes at mennesker er programmeret til at bemærke/erkende og organisere information på bestemte måder. Han har fremlagt en række "operating principles" der vejleder børn i deres bearbejning af de linguistiske data de møder. Disse principper er blevet tilpasset L2-undervisning af Andersen (Andersen, R. i Van Patten, B. og Lee, J. (eds) Second language acquisition - foreign language learning, Clevedon: Multilingual Matters, 1990, pp. 45-68). Også Pienemanns "learnability/teachability theory" er baseret på "perceptual saliency".

Slobins "operating principles" er baseret på en påstand om at visse linguistiske former er mere tilgængelige eller iøjnefaldende (salient) for barnet end andre. I hans bog "Psycholinguistics" fra 1979, opregner han fem "operating principles" og fem deraf afledte universelle forhold (det er ikke linguistiske universalier, men alment kognitive universalier):

1/ Operating principle 1: læg mærke til ord-endelser

2/ Operating principle 2: Der findes linguistiske elementer der indkoder relationer mellem ord

3/ Operating principle 3: Undgå undtagelser

4/ Operating principle 4: Underliggende semantiske relationer bør markeres åbenlyst og klart.

5/ Operating principle 5: Brugen af grammatiske markører bør give semantisk mening

Heraf afledes følgende tilegnelsesuniversalier:

1/ Universelt princip 1 (baseret på OP:1 og OP:2): grammatisk erkendelse af suffixer vil blive tilegnet før erkendelse af affixer.

2/ Universelt princip 2 (baseret på OP:3): De følgende stadier i markering af et semantisk begreb kan forventes: a/ ingen markering, b/ passende markering i et begrænset antal tilfælde, c/ overgeneralisering af markering, d/ fuldt modent system

3/ Universelt princip 2 (baseret på OP:4): Jo tættere et grammatisk system hører til en en-til-en kortlægning mellem semantiske elementer og overfladeelementer, jo tidligere vil det blive tilegnet.

4/ Universelt princip 4 (baseret på OP:5): Når valget af en passende bøjning ud af en gruppe af bøjninger, der udfører samme semantiske funktion bestemmes ud fra vilkårlige  formelle kriterier (fonologisk form af ordets stamme, antal stavelser i stammen, vilkårligt køn), så vil barnet i første omgang have tendens til at bruge en form i alle sammenhænge.

5/ Universelt princip 5: semantisk konsistente grammatiske regler tilegnes tidligt, uden betydningsfulde fejlproblemer.

I 1985 var der næsten 40 operating principles på listen, men ovenstående er de grundlæggende.

Andersen har undersøgt hvordan disse operating principles påvirker L2 (op.cit, Andersen, pp. 51-63), her: Mitchell og Myles, pp. 75-77:

"The one-to-one principle: An interlanguage system should be constructed in such a way that an intended underlying meaning is expressed with one clear invariant surface form (or construction). [tyske learnere fastholder SVO i alle konstruktioner, selvom den ikke er så rigid på tysk]...

The multifunctionality principle: (a) where there is clear evidence in the input that more than one form marks the meaning  conveyed by only one form in the interlanguage, try to discover the distribution and additional meaning (if any) of the new form. (b) Where there is evidence in the input that an interlanguage form conveys only one of the meanings that the same form has in the input, try to discover the additional meanings of the form in the input. [one-to-one principle betyder at learnere ofte starter med kun en form for negation - he no go - men når denne form er aktiv i deres intersprog, kan de begynde at bemærke andre former, og skelne dem i forskellige kontekster]

The principle of formal determinism: When the form-meaning relationship is clearly and uniformly encoded in the input, the learner will discover it earlier than other form-meaning relationships and will incorporate it more consistently within his inerlanguage system. In short, the clear transparent encoding of the linguistic input forces the learner to discover it.

2/ connectionism og 3/ information processing (informationsbearbejdning).

Leo van Lier, Interaction in the language curriculum, Longman, 1996

Kap 5 - Motivation, autonomy and achievement:

"...experts and amateurs agree unanimously that motivation is a very important, if not the most important factor in language learning".

Pit Corder: "... given motivation, it is ineviatble that a human being will learn a second language if he is exposed to the language data (Pit Corder, Error analyses and interlanguage, Oxford University Press, 1981, p.8). Også Abraham Maslow "have forcefully argued the crucial role of motivation in learning."

Men hvad motivation er, hvor den kommer fra og hvordan den virker er der stor uenighed om. Folk motiveres på forskellige måder og forskellig grader.

Udefrakommende (extrinsic) og indefrakommende (intrinsic) motivation:

Van Lier betragter motivation som et samspil mellem indefrakommende (intrinsic) (som kommer indefra - innate - medfødt/instinktiv) og udefrakommende (extrinsic) (udefrakommende - environmental) faktorer. Han antager at alle har indefrakommende (intrinsic) motiver til at lære, ligesom alle andre aktive biologiske organismer: nysgerrighed, optimale udfordringer og opmærksomhedsfangende aktiviteter. Menneskelige væsner lærer desuden at samfundet opstiller krav og normer, og at de må deltage i og følge - i større eller mindre grad og med større eller mindre grad af tvang - sociale sammenhænge, også når disse ikke er i overensstemmelse med de indefrakommende (intrinsic) motiver.

Udefrakommende (extrinsic) krav kan dræbe de indefrakommende (intrinsic) krav.

Første præmis er at uden indefrakommende (intrinsic) motivation er al sprogindlæring umulig. Anden præmis er at i de fleste uddannelsessammenhænge dominerer de udefrakommende (extrinsic) over de indefrakommende (intrinsic) motivationer - derfor er det lærerens opgave at gøre miljøet så indefrakommende (intrinsic) som muligt, uden at glemme de udefrakommende (extrinsic) faktorer: "What we need to seek is a responsible course of action which balances indefrakommende (intrinsic) and extrinsic resources and constraints, and the needs and goals of the individual with the needs and goals of society.

Hvad er motivation:

Dette afhænger af den teori om den menneskelige natur som man går ud fra. Deci og Ryan skelner overordnet mellem to slags: de mekanistiske og de organismiske:

"Mechanistic theories tend to view the human organism as passive, that is as being pushed around by the interaction of pshychological drives and environmental stimuli, whereas organismic theories tend to view the organism as active, that is as being volitional and initiating behaviors (Deci and Ryan, Indefrakommende (intrinsic) Motivation and self-determination in human behavior, New York: Plenum Press, 1985, p. 3-4)

For behavioristiske forskere var motivation ikke så interessant, da det ikke var umiddelbart observerbart, måleligt eller manipulerbart. Men i den periode hvor behaviorismen var i højsædet, arbejdede man dog med drives, såsom de fire grundlæggende: sult, tørst, sex og undgåelse af smerte (Hull, 1943): efter dette syn, var motivation baseret på at reducere disse drives.

Indefrakommende (intrinsic) motivation opstod som begreb ved studier af aber som udførte nysgerrigheds-relateret adfærd (udforskning, manipulation) udelukkende for nydelse over adfærden. Dette førte til motivationsstudier, der ikke blot arbejdede med "locus of control" og "causality orientations", men også brug af Freud's begreb "ego-energi", hvilket førte til en mere organismeorienteret udforskning af motivation.

Det er ikke alle udefrakommende (extrinsic) factors der kan inkluderes under motivation (tvang eller uønsket selvadfærd kan ikke kaldes motiverede), men lærerens truende ord kan nok få mig til at lave lektier, ligesom udsigten til et godt job og at gøre mine forældre lykkelige, eller hvad?

Spørgsmål:

Where does motivation come from? (svært at besvare, da der kan være mange grunde). What sources of motivation are most conducive to learning? (af afgørende betydning i uddannelsessammenhænge): Enten  1/  betyder det ikke noget hvorfra motivation kommer, og så kan man være mere eller mindre motiveret for at lære (idet motivation er én kraft, og der kun findes en slags motivation), sådan som Robert Gardner synes at mene når han siger at "the source of the motivation impetus is relatively unimportant provided that motivation is aroused" (Gardner, Robert [ikke Howard] Social psychology and language learning, London, 1985, p. 169), eller 2/ betyder det noget hvorfra motivationen kommer, og forskellige kilder til motivation fører til forskellige former for motivation (især udefrakommende (extrinsic) og indefrakommende (intrinsic)), afhængigt om hvorvidt stimulus til adfærden stammer fra individets indre, eller kommer udefra. Dem der har dette synspunkt lægger ofte mest vægt på indefrakommende (intrinsic) motivation.

Van Lier's tilgang: at betragte motivation ligesom penge som i sig selv hverken er gode eller dårlige. Det afhænger om hvordan man bruger dem. Udefrakommende (extrinsic) motivation er som lånte penge til en investering, mens indefrakommende (intrinsic) motivation er ens egne penge. Hvis man er meget motiveret svarer det til at have mange penge, som man kan bruge godt eller dårligt. "In education, motivation is organismic energy-capital to be spent in the learning market. Some of it we bring with us as a genetic endowment, but we may need to learn how to invest it. Some of it we borrow from adults and peers in the form of extrinsic in the form of extrinsic stimuli and coercion." (p.102)

Motivationsfaktorer der kan betragtes udefra, evt måles, og som learnerne kan være bevidste om: Handlinger bedømmes som motiverede ud fra en kombination af faktorer, normalt: engagements intensitet (engagement), opmærksomheds intensitet (attention), anstrengelses intensitet (effort) og vedholdenhed/udholdenheds intensitet (persistence) - (stick-to-it-iveness).

Motivation der ikke kan betragtes udefra og ikke kan måles: intention (hensigt). "Essentially, motivated behaviour is intentional behaviour" (p. 102). Intentionalitet er nært knyttet til valg (som forudsætter at der findes valgmuligheder).

[essential nature of motivation???]

"Motivation refers to the choices people make and to what experiences or goals they will approach or avoid, and the degree of effort they will exert in that respect" (Keller, J. M Motivational design of instruction, i Reigeluth, C (ed) Instructional design theories and models, NJ, Erlbaum, 1983, p. 389)

eller:

"Motivation is defined as the organized patterning of three psychological functions that serve to direct, energize, and regulate goal-directed activity: personal goals, emotional arousal processes, and personal agency beliefs. " (Ford, M.E. Motivating humans, Newbury park, CA: Sage Publications, 1992, p. 3)

Vende tilbage til Vygotsky's opfattelse af bevidstheden som sammensat af intellekt (intellect) og indvirkning/påvirkning (affekt). Affekt eller følelse hentyder til den viljesbestemte (volitional) side af menneskets natur, og vi kan nu sammenkæde intentionalitet/valg med affekt. Hensigter i et felt af valgmulighed knyttes til viljen og følelserne. Herudover er motivation knyttet til at bruge kræfter på noget, eller anstrengelser (effort).

Van Lier "suggest that with this tripartite cluster of concepts, we can capture the essence of motivation" (p.103):

1/intentionality (choice): The processes of attending to (lægge mærke til), keeping in touch with, tracking (efterspore) and trailing (spore).

2/Affect (experiences of emotion). Ryle skelner mellem fire slags følelser: inclinations/tilbøjligheder (motives), moods/stemninger (frames of mind/sindsstemning), agitations (bevægelse/uro), and feelings.

3/ effort (anstrengelse): Cognitive effort refers to the investment of deliberately initiated thought in soome activity, such as problemsolving, decision-making, or mental arithmetic. Kognitiv energi (fokuseret opmærksomhed) er begrænset til et fokus af gangen: "The ability to direct cognitive/affective energy in ways that are conducive to learning... is therefore crucial in learning, and this may well be the essence of motivation".

Motivation og instinkt ("plante"):

Disse tre står i et dynamisk forhold til hinanden: Som følge af intentionalitet (nærmest instinkt i van Lier's eksempler med plante/sol, løve/antilope, filosof/fri vilje, p.103), kan affekt vækkes på forskellige måder og med forskellig intensitet, og intentionalitet+affekt påvirker mængden af anstrengelser som organismen lægger i en handling.

Motivation og bevidsthed ("dyr"):

Bevidsthed gør det muligt for os at gå ud over de genetisk bestemte instinkter, og selv vælge vore aktiviteter, herunder sprogtilegnelse. Bevidsthed er altså knyttet til muligheden for "at vælge". Gennem socialisering og medlemskab af en kultur opnås årsager til at foretage valg. Vi ender altså med et konstruktion af indefrakommende (intrinsic) motivation, der indeholder mindst to lag:

1/ en grundlæggende organismisk motivation, der består af intentionalitet, affekt og anstrengelse (effort), og

2/ en specifik menneskelig motivation, podet på denne organismiske, der består af bevidsthed og valg, og dermed af overlæg/overvejelser. Den menneskelige aktivitet der hermed bliver mulig er indlæring, og resultatet at være en der har lært.

Integrativ og instrumental motivation:

Indenfor SLA har stort set alt diskussion om motivation været knyttet til en skelnen mellem integrativ og instrumental motivation (begreberne stammer fra socialpsykologerne Robert Gardner og Wallace Lambert). Integrativ motivation hentyder til en learners identifikation med målsprogstalerne (og potentielt til et ønske om at indgå i denne gruppe), mens instrumental motivation hentyder til mål såsom at få et job, en forfremmelse eller bestå en eksamen.

Som Crookes og Schmidt påpeger, lider denne tilgang (approach) af to begrænsninger:

1/ Den er social-psykologisk, og fremhæver sproglearneres mål, udtrykt gennem holdninger til det sprog og den kultur målgruppesprogtalerne har. Gardner bruger endda holdninger og motivation i samme åndedrag.

2/ man har været tilbøjelig til at slå affektive faktorer og motivation sammen, og det har derfor ikke været muligt at finde en klar definition, eller i det mindste en omhyggelig beskrivelse, af motivation som en meningskonstruktion.

3/ Den identificerer motivation med langsigtede mål, og overser her-og-nu interessen i opgaven, udforskningsglæden og den naturlige nysgerrighed.

Ifølge Csikszentmihalyi og Rathunde (i Jacobs, J.E. (ed) Developmental perspectives on motivation, Nebraska Symposion on Motivation 1990, volume 40, Lincoln, Nebraska, 1993, pp. 57-97) har de fleste motivationsteorier været fokuseret på fortidige og fremtidige kilder til motivation, og dermed overset eller ignoreret nutidige eller pludseligt opståede kilder. Ved at huske på dette skel, kan vi vise den instrumentale og integrative motivation i perspektiv:

Fortid:                                                                                                   Nutid:                                                                              Fremtid:

drives, behov,                              glæden ved at gøre noget i nuet          målrettet handling

læring eller anden                          motivation indefra                                       instrumental motivation

reaktioner programmeret     opstående motivation (FLOW)                             integrativ motivation

Krashens affektive filter:

En anden indflydelsesrig model for SLA er Krashen's monitor model., hvor hele motivationsområdet får det mekanistiske navn "affektivt filter": Høj motivation svarer til et "lavt affektivt filter", mens ængstelse og lav motivation svarer til et "højt affektivt filter". Dermed udelukkkes kedsomhed, udfordring, opmærksomhed (attention) og anstrengelse (effort).

Allwright og Bailey's "receptivity" (modtagelighed) og Csikszentmihalyi's "flow":

Allwright og Bailey (Focus on the language classroom, Cambridge University Press, 1991) lægger vægt på modtagelighed, og diskuterer i den sammenhæng faktorer som opmærksomhed (attention), anxiety (ængstelse), comptetiveness (konkurrenceminded). Van Lier har tidligere foreslået at modtagelighed set sammen med engagement og investering temmelig godt forklarer succesfuldt intake. Investeringens betydning vises meget klar i Csikszentmihalyi's dynamiske begreb "flow-oplevelsen" (der kan sammenlignes med Maslow's "peak-experience"). Flow opleves i arbejde eller leg når tiden synes ophævet, alt foregår perfekt, og man er fuldstædnigt opslugt. Forudsætningerne for flow er en perfekt balance mellem færdigheder (skills) og udfordringer (challenges). Ængstelse opstår ved utilstrækkelige færdigheder eller utilstrækkelige udfordringer, og indlæring betyder at færdigheder og udfordringer øges for at fremme mulighederne for at ramme "flow-kanalen". Meget lidt forskning er lavet omkring dette i SLA.

Handlemuligheder (udfordringer) overfor handleduelighed (færdigheder).

Ved for store udfordringer er der bekymring, ved for store færdigheder er der kedsomhed.

Dér hvor udfordringer og færdigheder er i dynamisk balance, findes der flow.

Indre (indefrakommende (intrinsic)) motivation (p.107 ff.):

Van Liers generelle tese: motivation er centralt for sprogindlæring. Han mener at indre motivation er kernen, som interagerer dynamisk med forskellige former for udefrakommende motivationskilder.

Begrebet indre (indefrakommende (intrinsic)) motivation er nært knyttet sammen med en række andre begreber i psykologisk litteratur. En lang række af teorier om motivation er sammenfaldende omkring begrebet indre motivation:

"What unites all these theories, and justifies our grouping them together under the general heading of indefrakommende (intrinsic) motivation, is their focus on present, rather than past or future influences on motivation" (p.107)

Indefrakommende motivation som en ikke-afledet motiverende kraft:

Nogle af de førende SLA-forskere såsom Edward Deci og Richard Ryan betragter indefrakommende motivation som frivillig og spontan af natur, ikke afhængig af biologiske drives eller forstærkning, men iboende livets natur, og uden andre behov for belønning end de følelser (affects) og erkendelser (cognitions) der følger indefrakommende motiveret aktivitet. Dette er et frontalangreb på den gren af behaviorismen, der med Skinner mener at adfærd er en funktion af forstærkning. Deci og Ryan taler om indefrakommende motivation som en ikke-afledet motiverende kraft (non-derivative motivational force).

Hvis motivation generelt set kan ses som en organismes respons på et bestemt behov (drives - energier/handlekrafter), så opstår indefrakommende motivation af grundlæggende psykologiske behov som findes medfødte (innate), nemlig: behov for kompetence (competence), forbundethed (relatedness) og autonomi:

"Comptence involves understanidng how to attin various external and internal outcomes and being efficacious in performing the requisite actions; relatedness involves developing secure and satisfying connections with others in one's social milieu; and autonomy refers to being self-initiating and selfregulating of one's own actions" (Deci et al. Motivation and education i Educational Psychologist, 26 (3 og 4), pp. 327)

Kompetencens, forbundethedens og selv-reguleringens indre behov transformeres af individet, gennem kulturelt tilhørsforhold, til mål. Denne transformation er central i uddannelse: Den bestemmer hvordan motivationens universelle træk kanaliseres i forskellige retninger, fra ægte selvrealisering (Maslow) til ekstrem hjælpeløshed (Seligman):

"... more important, from the viewpoint of the educator... is the realization that social ineraction and cultural patterns to a large degree determine the particular (attainable, desired, valued etc.) route taken, the means that are deemed appropriate in this pursuit, and the final destination of the child's needs for competence, relatedness, and autonomy. The needs4 goals transformation process is thus at core of all pedagogical action.  " (p. 108)

I Csikszentmihalyi's opdeling af motivationsteorierne ud fra deres orientering mod fortiden, fremtiden og nutiden, forbinder den indefrakommende motivation organismiske behov (fortiden) med menneskelige mål (fremtiden): Den indefrakommende motivation er således placeret i midten i nuet, hvor handlinger udføres. Csikszentmihalyi foreslår at den indefrakommende motivation træder frem når der er opnået en passende balance mellem færdigheder og udfordringer - så optræder "Funktionslust" eller peak-experiences.

Opsummering:

Indefrakommende motivation henføres til universelle menneskelige behov, såsom kompetence, forbundethed og autonomi. Når disse behov er blevet udformet som mål, giver de energi til menneskelig adfærd. Individets sociale omstændigheder og de kulturelle normer styrer transformationen af universel motivation til ønskede resultater udtrykt i kompetencer, social forbundethed og autonomi.

Indefrakommende og udefrakommende motivation:

De fleste af os accepterer en masse ubehagelige aktiviteter, og motivationen herfor kan ikke alene forklare dette. Og dog: hvis vi ser indefrakommende motivation som menneskets respons på medfødte psykologiske behov for komeptence, forbundethed og autonomi, så kan accept af det ubehagelige til dels forklares af nysgerrighed, eller af forståelse af at man kan se et formål på længere sigt med det ubehagelige. Men i undervisning er det ikke nok. Som lærere ved (?) er der behov for udefrakommende motivation i form at belønninger, lovprisninger, tvang, straf osv.

Van Lier er utilfreds med at Deci et al. ikke forbinder de to typer motivation de har beskrevet (indefrakommende og udefrakommende), på en dynamisk måde. Men en sådan dynamisk relation er synlig i alle felter for menneskelig læring og aktivitet, og det er også en naturlig konsekvens af et Vygotskisk syn på indlræing, hvor det medfødte og de socio-kulturelle faktorer går hånd i hånd. Udefrakommende motivation findes alle steder, men man kan skelne mellem om en person fortsætter adfærden efter den eksterne ansporing (external incentive) er væk (det kalder van Lier internaliseret), eller ikke.

Deci og Ryan (Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, New York, Plenum Press, 1991) identificerer fire typer udefrakommende (extrinsic) motivation fra den mindst selvdeterminerede motivation til den mest selvdeterminerede:

1/ Ydre regulering (external regulation) hentyder til adfærd der er sat igang af en anden person, gennem tilbud om belønning eller trussel om straf (ex: konfrontationsundgåelse, ønske om at blive lovprist).

2/ Introjekteret regulering (introjected regulation) involverer internaliserede regler eller krav, der presser en til at opføre sig på en bestemt måde, og som er understøttet af truende sanktioner (skyld) eller lovede belønninger (selvophøjelse/forstørrelse) (ex: komme til tiden, for ikke at føle sig som en dårlig person).

3/ Identifikationsregulering (identified regulation) optræder når individet sætter pris på aktiviteten og har identificeret sig med den: Adfærden er i højere grad blevet en del af selvet, så personen udfører aktiviteten relativt villigt (ex: øver sig særligt meget for at blive god til noget). Her mener van Lier at indefrakommende (komptenceønske) og udefrakommende (få gode karakterer og scholarships) motivation mødes.

4/ Integreret motivation (integrated motivation) er den mest udviklingsmæssigt set avancerede form for udefrakommende motivation, og hentyder til aktiviteter der er fuldt selvbestemte, og fortrinsvis dele af modne stadier af udviklingen. Van Lier mener at denne både er indefrakommende og udefrakommende.

Van Lier mener at det er frugtbart at se udefrakommende motiveret adfærd på en skala fra ydre til indre regulering som brugbar.

Den mest effektive måde hvorpå man kan stimulere indefrakommende motivation, er at benytte sig af naturlige interesser, nysgerrighed og pludseligt opstående belønninger.

Opsummering:

Der er ingen modsætning mellem indefrakommende og udefrakommende motivation, idet de begge er essentielle kræfter der arbejder sammen for at stimulere indlæring. Van Lier har brugt motivation questionnaires til at hæve learnernes opmærksomhed på motivation, og for at starte diskussioner om motivation:

Akademisk motivation

(4=enig 3=temmelig enig, 2=ikke særlig enig 1=overhovedet ikke enig)

1/ Ydre regulering (external regulation): Y

2/ Introjekteret regulering (introjected regulation): IJ

3/ Identifikationsregulering (identified regulation): ID

4/ Integreret motivation (integrated motivation): IN

Hvorfor ønsker du at klare dig godt på dette kursus?

Fordi jeg ønsker at blive en bedre lærer (ID)                                                                                                           1  2  3  4

Fordi jeg godt kan lide at være her (IN)                                                                                            1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at lære så meget jeg kan (ID)                                                                                  1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at få høje karakterer         (Y)                                                                                                       1  2  3  4

Fordi jeg får det dårligt med mig selv, hvis jeg ikke gør det (IJ)                                     1  2  3  4

Fordi jeg synes det er vidunderligt at være studerende igen (IN)                                   1  2  3  4

Fordi folk vil være efter mig og stikke til mig, hvis jeg ikke gør det (Y)    1  2  3  4

Hvorfor læser du teoritunge bøger om andetsprogsindlæring?

Fordi jeg ønsker at være velunderrettet (ID)                                                                                                            1  2  3  4

Fordi jeg finder sådanne bøger stimulerende og værd at bruge tid på (IN)                     1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at forstå emnet (ID)                                                                                                                      1  2  3  4

Fordi jeg føler mig skyldig hvis jeg ikke gør det (IJ)                                                                           1  2  3  4

Fordi mine lærere siger at jeg skal læse dem (Y)                                                                                1  2  3  4

Fordi jeg nyder at studere og forske (IN)                                                                                          1  2  3  4

Hvorfor arbejder du i grupper?

Fordi lærerne kræver det (Y)                                                                                                                                                        1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at mine medstuderende opdager hvor klog jeg er (IJ)    1  2  3  4

Fordi det gør indlæringsprocessen mere fornøjelig (IN)                                                1  2  3  4

Fordi det er vigtigt at lære at arbejde i grupper (ID)                                                                           1  2  3  4

Fordi det er herligt at diskutere og skabe projekter med medstuderende(IN) 1  2  3  4

Hvorfor deltager du aktivt i klasseværelsets aktiviteter?

Fordi jeg synes undervisningen er herlig (IN)                                                                                      1  2  3  4

Fordi jeg gerne vil have høje karakterer (Y)                                                                                                            1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at vise at jeg er inde i stoffet (IJ)                                                                              1  2  3  4

Fordi jeg ønsker at finde ud af om jeg har forstået stoffet (ID)                                      1  2  3  4

Fordi man forventer det af mig (Y)                                                                                                                          1  2  3  4

Motivation i klasseværelset:

Kan indlæring basere sig på integreret motivation alene, eller er noghle former for udefrakommende feedback nødvendig? "Will students who are left to rely on interest alone ever progress from Nintendo to Shakespeare?" (p. 115) Hæmmer udefrakommende belønninger motivationen? (Belønninger og konkurrencer kan løbe med al opmærksomheden og selve indlæringen lider derunder.): "Nothing tends to undermine creativity quite like extrinsic motivators do. They also undermine intrinsic motivation: when you give extrinsic rewards for certain kinds of behavior, you tend to reduce children's interest in performing those behaviors for their own sake". (Sternberg, R. J.i Sternberg and Kolligian (eds) Competence considered, New Haven, Yale University Press, 1990, p. 144) Grupper der konkurrerer kan også føre til intenst gruppepres indenfor grupperne, hvilket kan være helt uacceptabelt.Men andre mener at det er umuligt ikke at arbejde med kollektive belønninger, og at det ikke er bevist at det hæmmer indefrakommende motivation. Men ifølge Deci og Ryan antyder den hidtidige forskning at udefrakommende belønninger vil have samme motivationsdræbende effekt, hvis de opleves som kontrollerende, dvs hvis resultatet opleves som kontrolleret af den der belønner.

Vygotsky's Zone of Proximal Development (ZPD), koblet med Brunner's begreb "stilladsbygning" (scaffolding) kan imidlertid tjene som lærerens vejviser: "Teaching is the provision of temporary support for learners, and teachers have the power (and the duty) to guide learners across an ever-widening ZPD.

Præstationer, vurderinger og motivation:

"...evaluations, even when they are positive and are not accompanied by rewards, surveillance or deadlinies, are likely to be experienced as highly controlling" (Deci and Ryan i Boggiano and Pittman (eds) Achievement and motivation, Cambridge University Press, 1992, p. 18)

Der er fundamentalt set to måder hvorpå man kan betragte præstationer, dels ud fra et ideocentrisk eller individuelt synspunkt (intraindividuelt), dels ude fra et sociocentrisk eller eksternt synspunkt (interindividuelt). Læreren og learneren skal forstå hvordan de personlige og de sociale konstruktioner af præstationer hænger sammen.

Præstationer er knyttet til alle de tre medfødte menneskelige behov som Deci og Ryan nævner: komptence, forbundethed og autonomi (føle sig kompetent i forhold til viden og færdigheder, være en succes i sine relationer og forbundethed med andre, og have kontrol over ems handlinger og udviklingsretning.

Kan vi definere hvad præstation er? Der er et ydre og et indre perspektiv: Webster's ordbog siger: succesful completion, accomplishment, quality and quantity of a students work, altså set i forhold til kursusmål, standarder, sociale forventninger o lign. Men på den anden side er der selvopfattelsen, den personlige viden og selvbestemmelsen.

Fra det indre perspektiv er præstation det svar der kommer på spørgsmålet: hvordan går det med det jeg laver? Kilder til et svar kan komme mange steder fra: I en indefrakommende aktivitet ligger svaret i aktiviteten selv og i dens gennemførelse, glæden over at kunne gøre det, følelsen af at noget lykkes (flow). Men i andre tilfælde giver feedback fra omgivelserne et svar gennem anerkendelse, belønninger, materielle eller sociale gevinster osv.

Forskningen har vist at der er en delikat balance mellem en persons oplevelse af kompetence og externt feedback: "As soon as such feedback is perceived as controlling, intrinsic motivation, creativity and personal commitment tend to decrease" (p.119), (se iøvrigt: Deci and Ryan i Boggiano and Pittman (eds) Achievement and motivation, Cambridge University Press, 1992)

Opsummering:

Præstationer synes fra det personlige synspunkt at være nøje knyttet til selvbestemmelse. Feedback kan forstærke en persons viden om succes, men kun hvis personen føler at handlinger var selvbestemte, og at konteksten var en der støttede autonomi. Vurderinger og tests kan hjælpe til at opstille rammer for forventninger og mål, og kan dermed hjælpe learneren til at planlægge vejen til succes.

Problemet med tests og eksaminer er at de skal måle, og kun kan mål det målbare. Måske er de mest tilfredsstillende og dybeste lag i en uddannelse ikke til at måle:
"What if we held educators accountable for the quality of the menories they gave their students, rather than for averages on national tests" (p.120)

Konklusion på dette kapitel:

Alle er enige om at motivation er af afgørende betydning, men måderne de fleste prøver at motivere på er ynkelige. Van Lier bruger Csikszentmihalyi's syn på motivationsteorier som værende orienteret mod fortiden, nutiden eller fremtiden, og i SLA har lærere næsten udelukkende været fokuseret på fremtidige mål, af instrumental eller integrativ natur. Dette overser den medfødte nysgerrighed og glæde, noget der er essentielle kilder til motivation.

Præstationer og motivation er nært knyttede, men eksaminer og tests er kun effektive hvis learneren selv er med på den, og ikke oplever dem som kontrollerende. Personlige præstationer (viden, færdigheder og positive sociale forhold) er knyttet den indefrakommende motivation gennem personens selvbestemmelse og autonomi.

Vi lægger vægt på betydningen af vækst i selvregulering og autonomi, og vores ideal for os selv og vore learnere må være Csikszentmihalyi's autoteliske person, Abraham Maslows selv-aktualiserede person, og Jean Paul Sartre's autentiske person. Dette gør pædagogik til et projekt i den betydning Sartre bruger ordet i L'être et le néant (menneskets væren er friheden til at vælge - forudgivne normer har intet grundlag).

Noter:

Vygotsky's ZPD hentyder til forskellen mellem at være i stand til at udføre noget alene, og være i stand til at udføre det samme, sammen med en anden. Brunner's begreb "stilladsbygning" hentyder til de særlige måder hvorpå hjælp kan gives.

Vygotsky's ZPD kan defineres som: "It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem sovling and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable ones" (Vygotsky, 1978, p.86

Van Lier, pp.190-195: På et givent tidspunkt er der ting som et individ kan gøre tillidsfuldt alene - denne zone kan vi kalde den selv-regulerende handling. Hinsides denne zone er der et zoneområde med viden og færdigheder som en person kun kan komme til med andres hjælp: En mere kompleks handling kan en person udføre, hvis der er nogen mere kapabel der hjælper. Hvis det er viden det handler om, bliver denne tilgængelig ved at den kan knyttes til eksisterende viden eller erfaring, måske gennem nogens vejledning.

Pavlov's brug af en naturvidenskabelig metode (hundene, der begynder at savle bare de hører lyden af en klokke). John B. Watson (1913):behaviorismens målsætning "at finde de lovmæssigheder, hvor psykologien ud fra en bestemt påvirkning kan forudsige adfærden, eller ud fra adfærden kan bestemme den oprindelige påvirkning". Finde ud af hvilken adfærd der er tillært og hvilken der er instinktiv. Watson's forsøg med Albert (røre rotte/skrækindjagende larm = fører gradvist til en betinget reaktion: stimulusgeneralisering: samme reaktion på forskellige stimuli.)

Teorien om operant betingning:

Forstærkning (Foderpiller udløses ved et tryk et bestemt sted - ikke belønning, da dette viser hen til subjektive oplevelser og følelser) blandt Skinner-boksens rotter: En særlig adfærd giver adgang til stigende sandsynlighed for at rotten gentager sin adfærd: forstærkningen kan måles objektivt ved at tælle antallet af gange adfærden gentages. Når forstærkningen så forsvinder, så udslettes den indlærte adfærd efterhånden.

Den humanistiske psykologi - den tredje retning (Abraham Maslow):

I USA var behaviorismen den første retning, dybdepsykologien den anden retning, og den humanistiske psykologi den tredje retning. Denne tredje retning blev grundlagt i 1961 i Esalen (også Rollo May, Viktor Frankl, og Stanislav Grof) med tidsskriftet Journal of Humanistic Psychology. Humanistisk psykolgoi har rødder i genoplivelsen af oldtidens græske frihedsidealer i renaissancen, med blandt andet Pica della Mirandola: Gud sagde til Adam: Du skal bestemme din egen natur uden nogen tvang fra nogen barriere ved hjælp af din frihed... Jeg har placeret dig i verdens centrum, så du fra dette punkt bedre kan se hvad der er i verden.

Maslow mente at der var afgørende forskelle mellem dyr og mennesker (imodsætning til behavioristerne), og at Freud's menneskesyn var pessimistisk, idet kærlighed, åndeligt arbejde og kunstnerisk skaben blot blev til sublimering af driftsmæssige krav. Maslow ønskede at den tredje retning beskæftigede sig med kærlighed, kreativititet, spintaneitet, leg, humor og hengivenhed: Mennesket er en helhed af psyke og krop: helheden er mere end summen af delene: Selvet (menneskets oplevelse af sig selv set indefra)  holder sammen på mennesket. Idealet er det sunde, reflekterende, aktive og åbne menneske, der orienterer sig i sin omverden og engagerer sig i den, med selvdeterminerede handlinger, snarere end handlinger bestemt udefra. Man bør udgå fra studiet af selvaktualiserede mennesker, ikke af neurotikere.

Maslow skelner mellem mangelbehov (mangel på mad, vand, tryghed, kontakt) og vækstbehov (umættelige selvaktualiseringsbehov som bevirker konstant aktivitet). Det selvaktualiserede menneske har undertiden særlig oplevelser - højdepunktsoplevelser (overskridelse af bevidstheden og intense positive følelser, ved orgasme, inspiration, ny indsigt o lign).

En innatistisk SLA-teori der har haft stor betydning er Stephen Krashens "monitor model", der bygger på fem hypoteser:

A/ Voksne SLA-learnere har to måder hvorpå de kan lære et fremmedsprog: acquistion og learning - tilegnelse og indlæring. Vi erhverver når vi udsættes for eksempler på andetsprog som vi forstår - tilegnelsen er ubevidst. Vi lærer når vi studerer og indlærer regler - indlæringen er bevidst. Tilegnelse er langt det vigtigste da kun erhvervet sprog er tilgængeligt når vi kommunikerer flydende og naturligt.

B/ Det erhvervede system igangsætter ytringer og er ansvarligt for flydende sprog og intuitive bedømmelser af korrekthed. Det indlærte system virker kun som editor eller "monitor" (overvåger), der laver mindre forandringer og afpudser  det som det erhvervede system har frembragt. Learnere bruger kun monitoren når de er mere fokuserede på det korrekte end på det de skal sige. Derfor skal fokus være på at undervise i tilegnelse snarere end i indlæring.

C/ Den naturlige orden (Krashens morfemstudier) om at tilegnelsen af målsproget følger i forudsigelige rækkefølger.

D/ Sprog kan kun erhverves på en måde - ved at blive udsat for forståeligt input. Hvis forståeligt input ikke leder til sprogtilegnelse skyldes det det affektive filter.

E/ Det affektive filter er en forestillet barriere som hindrer learnere i at erhverve sprogviden ud fra det input der er tilgængeligt. Eksempler er motiver, behov, holdninger, følelser, stress som kan bevirke at input udfiltreres.

Den metodologiske essentialisme, dvs. teorien om, at det er videnskabens mål at afsløre essenserne og beskrive dem ved hjælp af definitioner, kan bedre forstås, når man modstiller den med dens modsætning, den metodologiske nominalisme. I stedet for at rette sig mod at finde ud af, hvad en ting virkelig er, og mod at definere dens sande natur, så retter den metodologiske nominalisme sig mod at beskrive hvordan en ting opfører sig under forskellige omstændigheder, og især om der findes nogen regelmæssigheder i dens adfærd. Med andre ord ser den metodologiske nominalisme videnskabens mål i beskrivelsen af vores erfarings ting og begivenheder, og i en "forklaring" af disse begivenheder, dvs. deres beskrivelse ved hjælp af universelle love28. Og den ser i vores sprog, og især i de sprogregler, der skelner korrekt opbyggede sætninger og følgeslutninger fra simple ordbunker, den videnskabelige beskrivelses store redskab29; ord, som den i højere grad betragter som denne opgaves hjælperedskaber, og ikke som essensernes navne. Den metodologiske nominalist vil aldrig tænke, at et spørgsmål som "hvad er energi?" eller "hvad er bevægelse?" eller "hvad er et atom?" er et vigtigt spørgsmål for fysikken; men han vil betragte spørgsmål som "hvordan kan solens energi gøres nyttig?" eller "hvordan bevæger planeterne sig?" eller "under hvilke forhold udstråler et atom lys?" som vigtige. Og til de filosoffer, der fortæller ham, at før han har besvaret "hvad er"-spørgsmålet, så kan han ikke håbe på at give nøjagtige svar på nogen "hvordan"-spørgsmål, vil han, hvis han overhovedet svarer, svare ved at påpege, at han langt foretrækker den beskedne grad af nøjagtighed, som han kan opnå med sine metoder, frem for det pretentiøse roderi, som de er nået frem til gennem deres metoder.

Som antydet af vort eksempel er den metodologiske nominalisme nu om dage temmelig generelt accepteret inden for naturvidenskaberne. Samfundsvidenskabernes problemer behandles på den anden side stadig hovedsagelig med essentialistiske metoder. Dette er efter min mening en af hovedgrundene til, at de er tilbagestående. Men mange, der har bemærket denne situation30 bedømmer den anderledes. De tror, at metodeforskellen er nødvendig, og at den afspejler en "essentiel" forskel mellem disse to forskningsfelters "natur".

Benny Norton, Identity and Language Learning, Longman, 2000

Kap. 6 - Second Language Acquisition theory revisited:

Man må se på magtspørgsmålene i social interaktion, når man underviser i SLA, ellers vil det være vanskeligt at forstå learnerne. Forskelligt syn på magt, fører til forskellige syn på forskellige gruppers sprogproduktion: Lakoff der mener at mænds og kvinders taleproduktion skal ses ud fra en kontekst af uretfærdige magtrelationer, mens Tannen øsnker at se dem ud fra en kontekst af forskelsmarkører.

Norton vil argumentere for at "at poststructuralist conception of identity and Bourdieu's notion of legitimate discourse are theoretically useful in helping to explain the findings from my study and are a valuable contribution to SLA theory" (p. 110/155)

Spolsky's fem særlige kendetegn ved naturlig sprogindlæring (p.110-113/155-156):

Spolsky's påstand nr 1: "...in natural language learning, the target language is used for authentic communication and not for contrived [udtænkte/konstruerede] classroom purposes. Under such conditions, there is a negotiation of meaning that is a valuable form of practice.

Afvisning af Spolsky's påstand nr. 1: "... the data from my study indicate... that target language speakers are frequently unwilling to engage in a negotion of meaning with language learners..."

Spolsky's påstand nr 2: "... in natural language learning, the learner is surrounded by fluent speakers of English"

Afvisning af Spolsky's påstand nr. 2: "For three of the immigrant women in the study... English was hardly ever spoken in their neighorhoods...The only dependable exposure that the women had to spoken English was through television and radio, but these did not provide the women with opportunities to practice their speaking..:"

Spolsky's påstand nr. 3: "...the outside world is open and stimulating, where there is a multitude of contextual clues for understanding language in use..."

Afvisning af Spolsky's påstand nr. 3: "...For the women in the study, the outside world was not open and stimulating but one which, at best, 'went by without emotion' (Felicia), at worst was 'all storm and big windy' (Mai. All the women were intimidated by strangers - by people who did not know them, their personal histories, and the fact that they were not uneducated, illiterate, iimigrants... It was striking, in retrospect, to note that the place where the women spoke most comfortably and at length was in my car... We were all in a mobile, insulated capsule, safe from the assaults of the 'open and stimulating world. And we never stopped talking..."

Spolsky's påstand nr. 4: "...in natural language learning, the language used is free and normal, rather than carefully controlled and simplified..."

Afvisning af Spolsky's påstand nr. 4: "... Because most social interactions that the women encountered, were marked by inequalities of gender and ethnicity, the language used was seldom free and normal but a mechanism of social control..."

Spolsky's påstand nr. 5: "... in natural learning situation, where attention is on the meaning of the communication, 'the [native] speaker makes an effort to see that language is comprehensible..."

Afvisning af Spolsky's påstand nr. 5: "...The research suggests that the onus on the learner is to understand and be understood, and not on the native speaker to ensure that the learner understands. Whenever a breakdown in communication occurred, it is significant that the learner felt ashamed, while the target language speaker felt impatient or angry..."

"In sum, natural language learnig does not necessarily offer language learners the opportunity to learn a second language in an open and stimulating enviroment... The research suggests that natural language learning is frquently marked by inequitable relations of power in which language learners struggle for access to social networks that will give them opportunities to practice their English in safe and supportive enviroments. The reality for most of the women in the study was that the outside world was frequently hostile and uninviting..." (p.112-113/156)

"...Bourdieu's notion of the legitimate speaker... helps to explain the natural language learning experiences of these immigrant women. He argues that, when a person speaks, the speaker wishes not only to be understood, but to 'be believed, obeyed, respected, distinguished' (Bourdieu, 1977, p.648). However, Bourdieu takes the position that a speaker's ability to command the listener is unequally structured for different speakers because of the symbolic power relations between them: "The linguist regards the conditions for the establishment of communication as already secured, whereas, in real situations, that is the essential question. He takes for granted the crucial point, namely that people [who] talk to each other, are 'on speaking terms', that those who speak regard those who listen as worthy to listen and that those who listen regard those who speak as worthy to speak..." (Bourdieu, 1977, 648)

"Drawing on Bourdieu, I take the position that the womenøs experiences of natural language learning were generally alienating one because they could not command the attention of their listeners; nor were they regarded worthy to speak... Because the linguist's abstract notion of comptence does not address real situations (or what SLA theorists call natural situations of social interaction), Bourdieu argues that the expanded definition of competence should include 'the right to speak' (1977, 648)..." (p. 113)

Alberto og SLA-akkulturationsmodellen (kulturindlæringsmodellen):
I 1973 gennemførtes et forskningsprojekt ved Harvard, gennemført af Cazden, Cancino, Rosansky og Schumann (1975) med et 10 måneders longitudinelt studie af seks spansktalendes engelsktilegnelse uden undervisning. Studiet fokuserede på tilegnelsen af hv-spørgsmål, negativer og hjælpeverber. Schumann blev særligt interesseret i en yngre 33 årig Costa Ricaner, Alberto, som han brugte til at støtte sin pidgin-hypotese (1976 og 1978), og kulturindlæringsmodellen (acculturation model) of SLA (1978, 1986). Dette studie har særlig interesse for Benny Norton, dels fordi det gør rede for SLA under immigrationsforhold, dels "SLA is just one aspect of acculturation and the degree to which the learner acculturates to TL (Target Language) group will control the degree to which he acquires the second language" (Schumann, 1978, p. 34). Modellen tager til orde for akkulturation og imod undervisning, kort sagt:

"... if acculturation does not take place, instruction in the target language will be of limited benefit for the language learner - a theory which has important implications for the second language education of adult immigrants. Finally the model has been highly influential in the field of SLA (Brown, Ellis, Larsen-Freeman/Long, Spolsky 1989).

Alberto udviklede sig meget lidt i løbet af de 10 måneder. Schumann mener at der er tre forklaringer der bør undersøges for at forklare manglen på udvikling i Alberto's sprog: evner (ability), alder, og social og psykologisk afstand fra målsprogstalere. Schumann afviser de to første på grund af mangel på beviser, og konkluderer at det er i den sociale og psykologiske afstand mellem Alberto og målsprogstalerne som er årsagen til Alberto's pidginsprog:
"I would like to argue that two groups of variables - social factors and affective factors - cluster into a single variable which is the major causal variable in SLA. I propose that we call this variable acculturaiton. By acculturation I mean the social and psychological integration of the individual with the target language group. I also propose that any learner can be placed in a continuum that ranges from social and psychological distance to social and psychological proximity with speakers of the target language, and that the learner will acquire the language only to the extent that he acculturates.." (1978, p. 29)

For Norton er det vigtigste den proces som Schumann gik igennem for at komme til denne konklusion.

Alberto fik et spørgeskema om holdninger og motivation. Overraskende nok syntes Alberto at have en positiv holdning  og en god motivation ,og dermed en lille psykologisk distance. Schumann afviser dette, fordi han mener at Alberto har villet give et godt indtryk: "Schumann does not consider the possibility that the experimenter would only hear what he wanted to prove - namely that a learner whose language pidginizes must ipso facto be unmotivated and have negative attitudes towards the target language community." (p. 115-116)

Schumann ser ikke de to muligheder som Norton ser: at den højt motiverede Schumann fortæller sandheden, og at grunden til at Alberto's sprog pidginiseres, er ambivalente følelser blandt målsprogstalerne overfor Alberto. Den sociale og psykologiske afstand kan være "because the dominant power structures within society had relegated Alberto to a marginalized status and then blamed him for his inability to acculturate..." (p.116)

Men akkulturationsmodellens styrke er at den sætter fokus på sprogindlæringens sociokulturelle kontekst uden at se bort fra individernes rolle i indlæringsprocessen.

[Schuman's pidgin/akkulturationsmodel (J. Schumann):

Tidlig L2-intersprog minder om pidginsprog (simplificerede handelssprog der ikke har indfødte sprogbrugere) med karakteristiske træk som fast ordfølge og mangel på bøjninger. Tilegnelsen er knyttet til om learneren føler sig tæt på måsprogets sprogbrugeres samfund. Jo mere fjernt de føler sig fra målsprogets samfund, jo mere pidginaktivt vil sproget blive.]

Kritik af akkulturationsmodellen:

Men Norton ønsker at argumentere for en anden opfattelse af forholdet mellem den voksne immigrant SLA'er og målsprogsfælleskabet., end den der fremgår af akkulturationsmodellen. For at forsvare sin position, vil hun undersøge tre antagelser i akkulturationsmodellen:

1/ Hvis en andetsproget gruppe er underordnet eller undergivet målsprogsgruppen, så vil den modsætte sig indlæring af målsproget.

A/ "The acculturation model does not theorize inferiority and superiority with reference to inequitable relations of power."

"The data from my study indicate that the participants did not arrive in Canada feeling inferior or what Martina called less worthy than Canadians; they were constructed as such by the signifying practices of the dominant society... For all the women, the social meaning of immigrant was not newcomer with initiative and courage, but uneducated, unskilled minority..." (p.116-117)

B/ "...even though the women felt marginalized in Canadian society, they did not resist learning English. On the contrary, they strongly believed that command of the English language would rid them of the immigrant label and help them obtain the opportunities for which they had come to Canada..." (p. 117)

2/ Assimilationens integrationsstrategi: Hvis medlemmer i gruppen af andetsprogsindlærere opgiver deres livsstil og værdier, og overtager målsprogsgruppens, så vil de maksimere deres kontakt med målsprogsgruppen og styrke andetsprogstilegnelsen (intragruppens bevarelse af livsstil er ok).

3/ Positive holdninger mellem målsprogsgruppen og andetsprogsgruppen vil styrke andetsprogstilegnelsen.

 Norton mener at problemerne ved antagelse 2/ og 3/ er at de tager det for givet at medlemmer af måsprogsgruppen vil være imødekommende overfor andetsprogsgruppens forsøg på at assimilere sig, og at de vil gengælde sprogindlæringsgruppens positive holdninger. Akkulturationsmodellen overvejer ikke muligheden for at uretfærdige magtforhold kan forhindre medlemmer af sprogindlæringsgruppen i at maksimere deres kontakt med målsprogstalere, til trods for (notwithstanding) sprogindlæringsgruppens positive holdninger. Og især overser modellen muligheden for at SLA kan blive forhindret hvis sprogindlærerne opgiver deres livstil og værdier til fordel for målsprogstalernes.

Subtractive bilingualism (Lambert, 1975) "in which a second language was learnt at the cost of losing the mother tongue.

"Mai learnt very soon after arriving in Canada that her brother thought Canadians were superior ('high'), while Vietnamese and Chinese people were inferior ('low')..." (p. 118)

"The acculturalism model does not acknowledge that situations af additive and subtractive bilingualism must be understood with reference to larger social structures in which (in the Canadian context) language learners of European descent do not experience the racism that is experienced by people of Vietnamese descent... Furthermore, the acculturation model does not address the point that immigrant language learners are generally more invested in relationships with target language speakers than the reverse situation. The immigrants are the ones who need to make contact with members of the target language community if their language learning is to improve, and they are far more vulnerable to the attitudes of the dominant group than the dominant group is vulnerable to them..:" (p. 118-119)

Det affektive filter:

Krashen "hypothesized that comprehensible input in the presence of a low affective filter is the major causal variable in SLA. In Krashen's view, this affective filter comprises the learner's motivation, self-confidence and anxiety state, and these are variables that pertain to the individual rather than the social context." (p. 119-120)

Motivation:

Alle informanter i Norton's studie var højt motiverede til at lære engelsk: "...they felt comfortable speaking to friends. It is significant however, that all the women felt uncomfortable talking to people in whom they had a particular symbolic or material investment." (p.120)

Norton om motivation: "... the concept of motivation as currently taken up in the SLA litterature conceives of the language learner as having a unified, coherent identity which organizes the type and intensity of a language learner's motivation. My data indicate that motivation is a much more complex matter than hitherto conceived. A learner's motivation is mediated by other investments that may conflict with the desire to speak - investments that are intimately connected to the ongoing production of the learner's identities and their desires for the future. In order to capture the complex interaction of different forces on the women's desire to speak and practice English, I have talked about the women's investment in English, rather than their motivation to speak..." (p.120):

Eva (young/single): Engelsk=et middel til økonomisk uafhængighed og adgang til højere uddannelse: "As she gradually assumed the identity of a valued co-worker and multicultural citizen, she began to speak more."

Mai: Engelsk= middel til kønfrigørelse i hjemmet, og økonomisk uafhængig hjemme og ude. "It was command of English gave her an identity as a language broker in ther home and the prospect of an attractive career in the public world"... "Her new position as a wife in a patriarchal marriage, however, may ultimately undermine her opportunities to speak and practice English.

Katarina: Engelsk= trussel mod hendes kønsidentitet som mor, og en udfordring af hendes autoritet i privatlivet, da hendes mand var bedre til engelsk, sørgede for privat og offentlig kommunikation. Men engelsk var også hendes middel til at komme ind i en professionel verden, hvor en normalitet som i Polen kunne genetableres. "Katarina withdrew from social interaction and resisted opportunities to learn English when her symbolic resources were not validated" (p. 121) Reagerede kraftigt mod at være immigrant.

Martina: Engelsk= et middel til en bedre fremtid for hendes børn, hvilket var grunden til at hun var kommet til Danmark. Første prioritet var at kunne sørge for sin families kommunikative behov, da hendes mand ikke kunne udføre disse privat eller offentligt. Marginalisering påvirkede hende ikke så meget, da hun handlede på vegne af sine børn. Hun brugte alle muligheder til at øve sit engelsk, og trak sig ikke tilbage ved disrespekt.

Felicia: Engelsk=middel til "her acceptance as an interesting person, who could actively participate in social interactions with Canadians rather than passively observing them. Hele hendes familie var kompetente engelsktalende, og hun havde derfor ikke noget tvingende behov for at interagere med den engelsktalende verden. "...she retreated into the safety of her home to practice English with another language learner who validated her Peruvian identity." (p.122)

Ængstelse (anxiety) og selvsikkerhed (self-confidence):

Stor forvirring i SLA-forskning også om dette: Spolsky: "... there is a specific kind of anxiety that in the case of many learners interferes with second lanugae learning", og han mener at ængstelse mest er knyttet til lytte- og talefærdigheder (Spolsky, 1989, p. 115). Bailey (1983) skelner mellem fremmende (facilitating) og hæmmende (debilitating) ængstelse (anxiety), hvilket antyder at ængstelse er kontekstbestemt og ikke er noget der ligger permanent i learneren. Krashen's affective filter hypotesis betragtes ængstelse, lav selvtillid og lav motivation som den dårlige sprogindlærers særkende.

"My data suggests that there is a variety of ways in which anxiety and self-confidence influence the extent to which learners create and respond to opportunities to practice the target language." (p.122) I den naturlige sprogindlæringsituation er indlærerens ængstelse (som Spolsky mener), knyttet til den sproglige side, snarere end til skriftlige. "The problem", Eva says, "is one of time: I couldn't speak to the customers because I wouldn't feel confident to speak to the customers. Because I do not have enough time to speak to them." (p.123) "In activities that take place in real time, that is when the learner has little time to process information, the learner will have limited time to activate the schemata necessary to help decode the utterance. If the utterance does not take place in real time, the learner will take as much time as is necessary to activate such schemata. Since oral activities take place in real time, learners have little control over the rate of flow of information in these communicative events, which in turn increases their levels fo anxiety." (p.123)

"Instead of feeling a sense of accomplishment at the great progress they had all made in learning English, the participants in my study tended to feel ashamed, inferior and uninteresting because of their second language abilitites. Such feelings of inadequacy and poor self-confidence must be linked to power-relations that the women had to negotiate in their social interactions in the wider community and their marginalized positions as immigrants." (p.123)

"The data indicate further that anxiety is not only constructed within social interaction but also with reference to the learner's preoccupation with stressful day-to-day living conditions." (p.123-124)

Nyformulering af identitetsbegrebet:

Norton's ønske og tanker om et nyt identitetsbegreb i SLA-studier bunder dels i post-strukturalistiske kvindestudier (ex: Weedon, 1997), og postmoderne uddannelsesteorier (Cherryholmes 1988, Giroux 1988, Simon 1992), som undersøger hvordan eksisterende magt-relationer mellem individer, grupper og samfund påvirker individers livsmuligheder på et given tidspunkt og et givent sted. Kvindestudierne lægger dog særlig vægt på kvinders erfaringer og på at forbinde den individuelle oplevelse og den sociale magt i en teori om subjektivitet. Subjektivitet defineres som "the conscious and unconscious thoughts and emotions of the individual, her sense og herself and her ways of understanding her relation to the world (Weedon, 1998, p. 32)..."

"The theory of subjectivity, in particular, has helped me to formulate a concept of identity that is useful in understanding the womens stories..." (p.125)

"Weedon (1997) argues that the terms subject and subjectivity signify a different conception of the individual than that associated with humanist conceptions of the individual dominant in Western philosophy. While humanist conceptions of the individual - and many definitions of the individual in SLA research - presuppose that every person has an essential, unique, fixed and coherent core (introvert/extrovert; motivated/unmotivated), poststructuralism depicts the individual - the subject - as diverse, contradictory, dynamic and changing over historical time and social space. Subjectivity is conceived of as multiple rather than unitary, decentered rather than centered..."

[ja naturligvis, men der er også et spørgsmål om at man er bevidst om disse kræfter og fastholder en entydighed dér hvor det er nødvendigt]

Mai: modstå de patriarkalske kræfter i hendes familie, men ønskede ikke at blive marginaliseret som en kvinde uden en mand.

Katarina: ønskede hendes datter lærte engelsk, men på en måde så det ikke undergravede deres forhold.

Felicia: ønskede at træne, træne og træne, men ønskede ikke at tale offentligt. Hun ville have sin mand til at finde et job, men ikke som pizzabud.

"The position that identity is nonunitary and contradictory has important implications for understanding how the women responded to and created opportunities to speak English" (p. 125-126)

"In feminist poststructuralist theory, subjectivity is theorized as produced by and producing the meaning-making practices of the home, the workplace, the school, the community.. all of which are structured by relations of power in which the person takes up different subject positions as teacher, child, feminist, manager, critic. The subject, in turn, is not conceived as passive... While a person may be positioned  in a particular way within a given discourse, the person might resist the subject position, or even set up a counter-discourse which positions the person in a powerful rahter tahn marginalized subject position. The concept of identity as a site of struggle is a logical extension of the position that identity is multiple and contradictory. If identity were unitary, fixed and immutable, it could not be subject to change over time and space, nor subject to change over time and space, nor subject to contestation." (p.127)

Martina nægtede at finde sig i den position hun blev tildelt, hvilket ikke blot gav hende ret til at tale, men også bragte tavshed over dem der havde udnyttet hende. "By subverting their respective knowledge/power subject positions, she slowly gained access to the social network in the workplace, which in turn gave her increased opportunities to speak English..." (p. 127-128)

Identitet forandrer sig over tid:

Ved at se subjektivitet som "multiple, contradictory,  and a site of stryggle, feminist poststructuralism highlights the changing quality  of a person's identity. As Weedon (1997) argues, 'the political significance of decentring the subject and abandoning the belief in essential subjectivity is that it opens subjectivity to change" (Weedon, 1997, p. 32): "As Eva's sense of who she was, and how she related to the social world began to change, she started to challenge her subject position in the workplace as an illegitimate speaker... As Eva continued to develop what I called an idenityt as a multicultural citizen, she developed with it a sense of her right to speak... Nevertheless, even though Eva, at one diary meeing, had expressed the view that she no longer felt like an immigrant in Canada, she said, less than a year later, that she still felt like an immigrant because she was positioned as one: 'Because of my distinguishable pronunication, I am viewed as an immigrant by others, and therefore I still feel like one".

Norton mener at Bourdieu's begreb om "legitimate discourse" (retmæssig diskurs), og de poststrukturalistiske identitetsteorier er særdeles produktiv for forståelsen af sprogindlæring som en kompleks social praksis, snarere end en abstrakt internaliseret færdighed. Ved social praksis mener hun med Lave og Wenger's formulering (Lave og Wenger, 1991, p. 49-50):

"In contrast with learning as internalization, learning as increasing participation in communities of practice concerns the whole person acting in the world. Conceiving of learning in terms of participation focuses attention on ways in which it is an evolving, continuously renewed set of relations..." (p. 129)

Bourdieu's notion of legitimate discourse (1977)... helps to explain why this breakdown in communication occured... Bourdieu (1977, p. 648) makes the point that the 'most radical, surest, and best hidden censorships are those which exclude certain individuals from communication". (p. 131)

Konklusion:

In this chapter I have noted the tendency in the field of SLA to avoid questions of power, arguing that the refusal to name and address power relations limits our ability to do justice to the complex experiences of language learners across historical time and social space. The data suggests, in particular, that current conceptions of natural language learning, acculturation and the affective filter should be called into question. Drawing on feminist poststraucturalist theories of subjectivity, as well Bourdieu's notion of legitimate discourse. I have argued that the learning of a second language is not simply a skill that is acquired with hard work and dedication, but a complex social practice that engages the identities of language learners in ways that haev received little attention in the field of SLA. Poststructuralist theories of identity and Bourdieu's (1977) conception of the right to speech are important contributions to SLA theory, as is Lave and Wenger's (1991) insistence on the need to conceptualize learning as situated within particular communities of practice in which learners, to a greater or lesser extent, participate." (p. 131-132)

Andrew D. Cohen, i Foreign/Second Language Pedagogy Research, Clevedon, 1991

Kap 8 - Strategies in Second Language Learning: Insights from Research:

Læreren og eleven kan have forskellige dagsordner, eller rettere: indholdet i undervisningsmetoderne kan være upassende for visse learnere, afhængig af hvor de er i deres sprogudvikling, og deres individuelle indlæringsstil.

Hvis indlæring sker gennem en ubevidst tilegnelsesproces (Krashen), så er det ikke så interessant at arbejde med undervisningsformen. Men hvis undervisning har en effekt, så kan den indsigt man kan få fra dygtige SLA-lærere hjælpe med at styrke undervisningen af de mindre succesfulde learnere.

Nogle grundlæggende præmisser der motiverer interessen for træning af learnere, formuleret af Rubin (Rubin, J Learning strategies i Wenden and  Rubin, Learner Strategies in Language Learning, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall International, 1987):

1/ nogle learnere har mere succes end andre, og learnere er forskellige afhængig af indlæringsstil (nogle skriver ord op, for andre ville det være spild af tid).

2/ Indlæringsprocessen omfatter både eksplicit og implicit viden, således at for nogle learnere er bevidst opmærksomhed omkring indlæringsprocessen det første stadium på vej mod automatisering af sprog. Derfor kan øget sprogbevidsthed styrke sprogindlæringen.

3/ Succesfulde stategier kan benyttes med gode resultater af mindre succesfulde learnere.

4/ Lærere kan fremme brug af indlæringsstrategier

5/ Når learnere har fået en klar idé om hvordan de lærer et andetsprog, kan de blive de bedste dommere angående hvordan de lærer mest effektivt.

Et vigtigt mål med undervisning er at de gennemsnitlige learnere ikke spilder deres tid når de har undervisning, dvs at de er åbne for det input der er i klassen, benytter talestrategier når de har mulighed for at tale i klassen, og ved hvordan de effektivt tilegner sig nyt ordforråd.

Øget bevisthed (consciousness-raising) kræver et skift i holdning om learnerens rolle. Nogle learnere er vant til rollen som passiv forbruger. Hvis også de bliver mere bevidste om læreprocessen, så bliver de også mere aktive for at opnå succes. "Succes is then no longer an accident, but the product of careful planning and execution of a series of strategies (i.e. conscious activities aimed at producing learning, that work for the learner." (p.109/120)

"Clearly, there is no one best way to be a succesful learner. Rather, each succesful learner has a distinct set of strategies, but usually there is substantial overlap from one good learner to another". Resultaterne som Cohen refererer bygger både på observationsundersøgelser og andre tilgange såsom "tænk højt mens du arbejder" (skulle gerne give uanalyserede, uredigerede indsigter i tankemåde), "observér hvad du gør" introspekt (lige så snart noget sker) eller retrospekt (efter hændelsen er afsluttet) - (involverer learneren mere i analyseprocessen). Alle disse metoder har været rettet mod at identificere og beskrive de strategier som learnere anvender for at udføre sprogindlæringsopgaver. Learnernes egne oplysninger kan kaste lys over forhold som ikker er til at observere i klasseværelset så som: hvor aktivt deltager learnere i klassearbejdet, når det ikke er deres tur? Hvordan forholdet learnere sig til lærerfeedback? Hvordan går learnere til nyt ordforråd? Hvordan tager learnere noter? Hvor stor lighed er der mellem lærerens opfattelse af hvad der er svært/let, og learnernes?

At være tilstede i klasseværelset:

"An important reason for a learner to be in a language classroom is that the teacher  and the other students are likely to provide language input that is comprehensible (Krashen, 1982). Nevertheless, ion order for the input to have maximum inpact, the learners must be open to it." (p.111/121)

Det burde være nyttigt for learnere at anvende opmærksomhedsfremmende (attention-enhancing) strategier som

1/ at løse de opgaver der stilles andre learnere

2/ kontinuerlig søgen efter mening i ytringer. Gode learnere anvender et antal strategier i deres søgen efter mening i ytringer, og benytter a/ deres viden om verden, b/ deres viden om et givent emne, c/ deres viden om forventede ytringer i en given kontekst, d/ stikord og vink fra tidligere ytringer i samtalen, e/ stikord og vink fra den betoning og det tryk individuelle ord har haft, f/ deres viden om den talende, dennes stemmes tone og kropssprog.

 Gode learnere forbliver åbne for input, også selvom de ikke har forstået alt, og de er vågne observatører af deres omgivelser. De kan i samtalen indflette forståelsestjek og opsummeringer for at sikre sig fælles mening. "Research has shown, for example, that receiving input is not enough, but rather that there may need to be negotiation for meaning as well in order to make the incoming speech truly comprehensible (Long, M.H. Input, interaction and second language acquisition, i Winitz (ed) Native Language and Foreign Language Acquisition: Annals of the New York Academy of Sciences 379, New York, 1981, pp. 259-278)..." (p.112/122)

Talestrategier:

Succesfulde learnere er villige til at tale og til at lave fejl. "They may well be more extrovert" (p.112) De reagerer ikke nødvendigvis på fejl-korrektion, hvis det ikke passer til deres formål med kommunikationen, og hvis de føler sig forstået. "Succesful second-language speakers use a variety of communication strategies to keep conversation going (Færch og Kaspar, 1983), gennemførelsesstrategier som omformuleringer, beskrivelser, opfindelser af ord, at bede om hjælp, eller undergåelsestrategier som undgåelse af temaer. "These appeals for assistance may not, in fact, be strategies for learning, but rather solely ploys for communicating... the learner may make no effort to learn..."

Learnere der opmuntrer til input kalder Seliger for "High Input Generators"

Ordforrådsindlæringsstrategier:

"The learning of vocabulary in a second language is an area in which strategies can be most useful. The number of unknown words always seems to outweigh the number of known words, and for learners without good rote memories, the task can seem at times insurmountable. It would appear that under any circumstances, learners do some screening out of vocabulary upon contact with the words (Cohen & Aphek, 1979). IN explaining this proces of elimination Levenson (1979) draws on empirical evidence to suggest that learners may prefer to deal with new words that are:

a/ easy to pronounce

b/ morphologically regular (i.e. without irregular infelctions)

c/ syntactically clear

d/ equivalent in meaning to words in the native language (or in some other language that the learner knows)

e/ occuring frequently in speech or in writing

f/ generalisable to various contexts

g/ semantically simple (not having multiple meaningsm particularly when such meanings seem unreasonable)..." (p. 113-114/122-123)

Når det er blevet besluttet hvilke ord der skal læres, opstår spørgsmålet om hvordan den individuelle learner kan lære disse. "The approach to vocabulary learning that favours natural acqusition or automatic learning would suggest that the learner need not make any special effort to learn vocabulary. The contention is that with meaningful exposure to words, these words will naturally become a part of the learner's language. Yet for those without much exposure to language or those who need vocabulary quickly, it would seem that strategies are in order.." (p. 114/123)

Learnere bruger ofte associationer til at huske ord, men disse er ikke systematiske. "It has been shown that systematic approaches to associating the words to be learned to some cognitive mediator yields beneficial results." (p. 114/123)

Et spørgeskema antydede at følgende associationstyper anvendes i SLA:

a/ bemærkelse af den strukturelle del af et ord (roden eller et affix) eller hele ordet

b/forbindelse mellem et ords lyd i ens modersmål og det ord man ønsker at lære

c/ opmærksomhed omkring betydningen af en del eller dele af ordet

d/ skabelse af et mentalt billede af ordet

e/ forbindelse mellem ordet og den situation hvori det optræder

f/ placering af ordet i den emnegruppe hvortil det hører

g/ associere en fysisk følelse til ordet

h/ visualisere ordet isoleret set eller i en skreven kontekst

Den måske bedst kendte teknik er nøgleordshukommelsesteknikken, hvor der er en akustisk forbindelse mellem en i modersmålet tilsvarende lyd og et billede af nøgleordet. Hvis ordet der læres er abstrakt, så må der nødvendigvis bruges et to-trins erindringsmetode: ex: hebraisk "tina"= engelsk "resentment" - et billede af en teenager (lyd som tina), der tager opvasken (fortørnet, vred, fornærmet).

"Many adult learners feel that vocabulary is the key to succes. Yet many of these same learners do not make use of systematic strategies for learning, storing and retrieving words. Ironically, some learners even comment that they have so many words to learn that they do not have time to play around with mnemonics tricks for learning these words. The truth is, however, hat use of mnemonics can enable the learner to memorise necessary routines (such as sets of vocabulary) more effectively so that the mind can be freed to spend time in tasks requiring understanding and reasoning (Levin, J. R. Educational Psychologist 16, 1981, pp. 65-82)..." (p. 115/123)

Læsestrategier: "... we have discovered that potentially good readers may not realize their potential simply because they neglect to utilise productive reading strategies." (p. 116/124)

De følgende er nogle af de strategier som den gode andetsprogsindlærer bruger i større eller mindre grad under læsning:

a/ gør sig klart hvilket formå læsningen skal have før den begyndes

b/ ser på hvordan stoffet er organiseret

c/ skelner de vigtige ting fra de uvigtige

d/ springer i teksten for at få en god fornemmelse for hvor handlinger er på vej hen

e/ læser for at finde meningen - og bruger viden om verden, især om emnet og deres viden om sprog

f/ læser hele sætninger - ikke ord-for-ord

g/ går ud fra den nærmeste sætningskontekst, ordforrådsanalyse og grammatik til at fortolke ukendte ord

h/ husker på det foregående ved læsningen af nyt og opsummerer kontinuerligt det hidtil læste

i/ laver forudsigelser om hvad det næste afsnit vil komme til at handle om

j/ ser efter kohæsionsmarkører (konjunktioner, pronominelle referenter, leksikalske gentagelser osv)

Skrivestrategier:

På baggrund af studier ud fra selv-rapportering om skriveprocessen "the product is unquestionably influenced by the strategies used in producing it" (p. 117/124)

"Perhaps the most basic of these strategies is to know how to juggle succesfully high-, middle-, and low-level goals, and how to shift from one level to the other during the writing proces. The high-level goals concern the basic direction of the writing, the general organisation of ideas, and so forth. The middle-level goals relate to the realisation of this direction, of these ideas, through definition, explanation, illustration, or whatever. The low-level goals relate to the form of the writing - lexical choice, grammar, spelling, punctuation, and so forth. The better writers are able to tolerate dissonance at one level while functioning at another... The main point is that they make sure to get their ideas down on paper first." (p. 117/124)

De følgende ting er herudover noget som gode SLA-skrivere rapporterer de gør:

a/ bruger retrospektiv strukturering (ex: læser de sidste par sætninger/sidste afsnit igennem før de skriver den næste sætning) - bidreatger til at styrke tekstens kohæsion.

b/ gentager nøgleord og nøglesætninger, bruger parallelle strukturer, anvender konjunktioner og pronominelle referencer med omhu - for at fremme kohæsionen.

c/ skriver mange kladder

"They are aware that good writing is a process of exploration and of discovery, and that it is unlikely to result from one single draft, but only as a result of several drafts." (p.118/126)

Konklusion:

Artiklen har handlet om hvordan learnere forholder sig til SLA-processen. "The claim has been made that insights accrued from this effort can have value in enhancing the learning experience of those learners who do not naturally arrive at succesful learning strategies. It was pointed out that consciousness-raising is perhaps the crucial factor here. Since there may not be a single best way to learn given language material, awareness on the part of learners as to what does and does not work for them may be the most important thing. It was also noted that learner training involves a shift from the view that the teacher and the method are responsible for the learners' succes to one which sees the learner as ultimately responsible for a succesful learning experience.

This paper has provided examples of some strategies that research has shown to be succesful in the skill areas of attending, speaking, vocabulary learning, reading and writing". (p. 118/126)

B/ Krashens monitormodel - bygger på fem hypoteser:

1/Tilegnelses-indlæringshypotesen

2/ Monitorhypotesen

3/ Hypotesen om den naturlige orden

4/ Inputhypotesen

5/ Hypotesen om det affektive filter

1/Tilegnelses-indlæringshypotesen:

Sprogtilegnelse og sprogindlæring er adskilte processer. Sprogtilegnelsen er en ubevidst proces der er identisk på alle afgørende punkter med den børn anvender til at tilegne deres L1, mens sprogindlæring er en bevidst proces der fører til viden om sproget. Sprogtilegnelse er et resultat af naturlig interaktion via meningsfuld kommunikation som sætter udviklingsprocesser igang der svarer til dem i L1. Meningsfuld kommunikation (også i klasseværelset) vil igangsætte ubevidste processer. Det mest problematiske ved hypotesen er at Krashen påstår at indlæring ikke kan blive til tilegnelse.

2/ Monitorhypotesen:

Monitorhypotesen erklærer at indlæring kun har en funktion, og det er som en Monitor eller editor, og indlæring kommer kun i spil for at lave ændringer i ytringer der er blevet frembragt af det tilegnede system. Naturlig kommunikation (med pres og konversationskrav) tillader således ikke at Monitoren kan anvendes. Krashen anvender Monitoren til at forklare individuelle forskelle mellem learnere: Det er muligt at finde "monitor-overforbrugere" som ikke bryder sig om at lave fejl og som konstant tjekker deres udsagn - hvilket gør deres tale meget stammende og usammmenhængende. "Monitor-underforbrugere" synes ligeglade med deres fejl, idet fluency og hastighed er det vigtigste. Sådanne anvender udelukkende det tilegnede system. Denne hypotese er ikke til at teste.

3/ Hypotesen om den naturlige orden:

Vi indlærer et sprogs regler i en forudsigelig orden, en orden som ikke udelukkende er baseret på bevægelse fra det simple til det komplekse. Men der er transfer fra L1 og der er individuelle variationer. Men en svag udgave af denne hypotese støttes af dokumentation.

4/ Inputhypotesen:

Knyttet til hypotesen om den naturlige orden. Vi bevæger os gennem udviklingsprocessen ved hjælp af comprehensible input, som defineres som L2-input der lige ligger udover learnerens nuværende L2-kompetence - i betydningen syntaktisk kompleksitet. Hvis learnerens nuværende kompetence er x, så er comprehensible input x+1. Det der er for simpelt (allerede tilegnet) eller for svært (x+2/3/4/....) vil ikke fremme tilegnelsesprocessen.

"a/ Speaking is a result of acquisition and not its cause. Speech cannot be taught directly but "emerges" on its own as a result of building competence via comprehensible input.

B/ If input is understood, and there is enough of it, the necessary grammar is automatically provided. The language teacher need not attempt deliberately to teach the next structure along the natural order - it will be provided in just the right quantities and automatically reviewed if the student receives a sufficient amount of comprehensible input." (Krashen S. The input Hypothesis: issues and implications, Harlow, Longman, 1985, p. 2). Men hvordan fastsætter vi x? Hypotesen er umulig at teste.

5/ Hypotesen om det affektive filter:

Comprehensible input er imidlertid ikke nok. Comprehensible input må også "tages ind". Dette intake afhænger af det affektive filter.

"Those whose attitudes are not optimal for second language acquisition will not only tend to seek less input, but they will alså have a high or strong affective filter - even if they understand the message, the input will not reach that part of the brain responsible for language acquisition, or the Language Acquisition Device. Those with attitudes more conducive to second language acquisition will not only seek and obtain more input, they will also have a lower or weaker filter. They will be more open to the input, and it will strike "deeper"... (op.cit. p. 31)

Men er alle med lav selvfølelse dårlige til at lære L2, og omvendt er alle med høj selvfølelse gode til at lære L2?

Musik: Corinne Cochella - alperne

Du kan komme i kontakt med mig gennem: lingzhi999@hotmail.com