Christian Svendsen

Andetsprogspædagogik ved Inger Jacobsen – her skal syntesen af de øvrige moduler findes:

3. februar

Metodebegreb hos Richards og Rodgers:

En metode består af en tilgang (approach – tilegnelsessyn, sprogsyn og kultursyn), en tilrettelæggelse (design – læseplan/læreplan) og en fremgangsmåde i klasseværelset (procedure).

Ifølge Rodgers befinder vi os nu i en postmetode-æra, selvom f.eks. kommunikationsopgaver er det hotte – og valget af metode også afhænger af eleverne.

Knud Anker Jensen, Udformning af materialer til undervisning i dansk, Pluridicta, Institut for Sprog- og Kommunikation, 1987

Det ideele materiale til alle elever i alle situationer, findes ikke!. En mere frugtbar tilgang vil derfor være at lærere og elever sammen gør sig klart hvad de vil nå, og hvordan de vil nå det.

Når et undervisningsforløb skal tilrettelægges, må det først fastlægges hvad der skal læres, hvorfor det skal læres, og endelig hvordan det skal læres, dvs hvordan man bedst når de satte mål.

Lingvistisk komptence (grammatisk viden og kunnen) og strategisk kompetence (evnen til at løse problemer i produktion eller reception af sprog) er en del af den pragmatiske kompetence (evnen til at udføre de rette sproghandlinger på den rette måde på det rette tidspunkt i overensstemmelse med normer og konventioner) som er en del af den kommunikative kompetence, der muliggør fluency (den problemløse realisering/forståelse af egen og andres intenderede mening) i performansen. Alt dette indgår så i den sociale kompetence: Sprogtilegnelse er i sidste ende en socialisationsproces, hvor eleven som det ideale endemål råder over samme færdigheder og muligheder som en modersmålstalende.

Approach:

Formbaseret (behaviorisme/strukturalisme) eller indholdsbaseret (mentalisme/funktionalisme)?

Design:

Grammatisk progression eller handlingsprogression?

Lineær progression eller cyklisk progression?

Lærerstyret eller elevstyret?

Materialet er centralt eller materialet er sekundært?

Leksikon udvises gradvist eller leksikon er afhængigt af de sproghandlinger der skal udføres

Fra det grammatisk enkle til det komplekse eller samme kompleksitet

Form over indhold eller indhold over form

Procedure:

Fast plan for den enkelte time eller timen er ramme for elevvalgte aktiviteter.

Elevrespons/drills eller par- og gruppearbejde

Produktorienteret eller procesorienteret metode?

Lærer/materiale giver stimulus eller læreren/materialet har konsulentfunktion

En metode (f.eks. en lærebog eller et undervisningssystem) bygger eksplicit eller implicit på en teori om hvad sprog er og hvordan man tilegner sig det: på 1/ en approach: en sprog- og indlæringsteori (f.eks. vægtning af lingvistisk kompetence overfor kommunikativ kompetence, sprogligt/tematisk indhold, lærer/elevroller m.m. på 2/ et design: Valget af approach har konsekvenser for den måde hvorpå materialet er udformet og den placering det har i forhold til lærere og elever, og på 3/ en procedure, dvs en fastlæggelse af undervisningsforløbet i sin helhed men er også grundlag for vægtningen af aktiviteterne i den enkelte time, kort sagt hvordan de enkelte timer skal struktureres.

Altså metode er en approach der fører til et design, der fører til en procedure, og omvendt på det analytiske plan, hvor man vil klarlægge hvilken metode der er tale om: procedurer, der hører til et design, der hører til en approach.

Approach: 1/ en lingvistisk teori om hvad sprog er, hvad sproglig kompetence er og hvilke basale strukturer og elementer der er i sproget, 2/ sprogindlæringsteori der redegør for de væsentligste processer i sprogindlæring og hvilke faktorer der fremmer eller hæmmer denne proces.

Design: 1/ Tematisk og sproglig fastlæggelse af indhold herunder graduering på basis af de valgte mål for undervisningen, 2/ elevens rolle i og indflydelse på egen læring, 3/ lærerens rolle i og indflydelse på elevernes indlæring, 4/ materialernes form, indhold og placering i forhold til 1, 2, 3.

Procedure: Undervisningsprocedurer og øvelsestyper. Vægtningen af aktiviteterne i den enkelte time.

Analysemetode: 1/ øvelsesudvalg fra forskellige materialer der kan sammenlignes, gerne om samme emne og på samme sværhedsniveau, 2/målgruppe og metode (lærervejledning), den faktiske udformning i øvelsestyper, og en sammenligning af systemerne i forhold til de valgte metoders ideele krav.

Et behavioristisk udgangspunkt:

Grundlæggende lovmæssigheder i behavioristisk indlæringsteori: 1/ indlæring er vanedannelse, 2/ betinget adfærd (ex: sprog) læres efter følgende model: stimulus fører til association fører til respons.

Grundlæggende behavioristisk indlæringslære: 1/ loven om nærhed (hvis to oplevelser er oplevet sammen, vil genkomsten af den ene fremkalde den anden), 2/ loven om træning (jo hyppigere, jo bedre indlæring), 3/ loven om intensitet (jo mere intenst, jo bedre indlæring), 4/ Loven om assimilation (hver ny stimulus tenderer til at fremkalde et svar som er forbundet med en lignede stimulus i fortiden), 5/Loven om effekt (responser der følges af behag forstærkes, mens responser der følges af ubehag svækkes).

Retningslinier for sprogundervisning: 1/ sprog er et sæt af vaner, 2/ sproger er tale, ikke skrift, 3/ fokus er på talesprog, 4/ der undervises ikke om sproget, 5/ Der undervises i forskelle mellem modersmål og fremmedsprog. Progression: lytte/forstå - tale - læse - skrive. Procedure: præsentation - imitation - drill - automatisering.

Sprog er struktur (grammatiske relationer) hvor indholdet er underordnet. Det er den lingvistiske kompetence der styrer forløbet.

Funktionelt udgangspunkt:

1/elever møder det sprog, materialets forfatter mener de har brug for, 2/ materialets indhold er opdelt almene begreber (semantiske og grammatiske kategorier), emnerelaterede begreber (nødvendigt ordforråd til at tale om temaer), og de nødvendige sproghandlinger.

Forløbet styres af de sproghandlinger med tilhørende specifikke og almene begreber som eleverne skal kunne udføre.

Sprog ses som meningsfulde handlinger i konkrete situationer. Indlæring ses som en kreativ proces hvor eleven gennem "ægte" kommunikation får mulighed for at opstille og afprøve hypoteser om målsprogets struktur:

Altså: 1/ input uden for skolen + eksisterende elevviden +input og øvelser i skolen fører til hypotesedannelse, 2/hypotesedannelse fører til hypoteseafprøvning som ved hjælp af input og feedback kan få et 2a/ negativt resultat, hvilket medfører en ændring af hypotesen, eller 2b/ et positivt resultat, der (forstærket af input og øvelser i skolen) fører tuk dannelse af regler, hvilket igen 3/ fører til automatisering. (Færch et al, 1984, p. 200) Derfor er læreren og materialet ideelt set ikke i centrum, men eleven og dennes bearbejdning af det sproglige materiale i en problemløsningsproces.

Procedure i det kvasifunktionalistiske materiale:

Materialet er opbygget omkring elevcentrerede kommunikative aktiviteter (dialoger og rollespil), men der er ikke tale om frie øvelser. Der er stadig en stærk lærer- og materiale-styring. Eleverne får ikke mulighed for at opstille og afprøve deres egne hypoteser, fordi det sproglige materiale de skal arbejde med hele tiden er givet på forhånd: indsætningsøvelser med kommunikationsdrills. Og den grammatiske progression er ikke opgivet.

Lars Holm og Helle Pia Laursen, Andetsprogsdidaktik, Dansklærerforeningen, 2000

Kap 1:

Man har dansk som andetsprog når man lever i Danmark og har et modersmål der ikke er dansk. Et andetsprog adskiller sig fra modersmålet ved at være et sprog man begynder at lære senere end modersmålet. Modersmål forstås her som det eller de sprog, som barnet fortrinsvis tilegner sig i hjemmet, da det er forældrenes sprog. Andetsproget kan godt være learnerens tredje eller fjerde sprog. Til forskel fra fremmedsprog, tilegnes et andetsprog i det land, hvori det tales. Fremmedsprog læres oftest kun gennem undervisning. Andetsprog er en fællesbetegnelse for mange forskellige variationer af sociale, aldersmæssige, og uddannelses og erhversmæssige forudsætninger.

Dansk som andetsprog er dels en undervisning i et fag eller fagområde, dels en dimension i undervisningen. Man taler om en dimension i undervisningen, når man underviser i andre fag, og der er børn med dansk som andetsprog i klassen.

Sproglige perspektiver:

En stor del af andetsprogsforskningen har især haft fokus på sproget - på de træk der karakteriserer det under tilegnelsesprocessen. Langt fra alle fejl skyldes at learnerne har baggrund i et særligt sprog. Man er blevet mere optaget af at finde generelle udviklingstrin i andetsprogstilegnelsen.

Psykologiske perspektiver:

Der er fokus på personen der er ved at tilegne sig et andetsprog. Hvilke mentale processer er involveret? Hvad driver tilegnelsen frem, og hvad hæmmer?

Sociologiske og socialpsykologiske perspektiver:

Hvilken betydning har holdningen til et andetsprog for den der er ved at lære det? Hvilken betydning har omgivelsernes holdning til personen og dennes sproglige og kulturelle baggrund? Hvilke statusforhold er der mellem de forskellige sprog? Også køn, og økonomi er relevante her.

Pædagogiske perspektiver:

Fokus på den andetsprogstilegnelse der finder sted i klasseværelset. Den sproglige interaktion i klasseværelset, og forholdet mellem interaktionen og andetsprogstilegnelsen: Hvilke betingelser fremmer andetsprogstilegnelsen i klasseværelset?

Påvirkes rækkefølgen i andetsprogstilegnelsen af at eleverne får undervisning i sproget? Ellers spørgsmål som sproglig vejledning af tosprogede elever, inddragelse af elevernes modersmål i undervisningen, og initiativer rettet mod udviklingen af elevernes sproglige opmærksomhed.

www.ufe.dk   www.uc2.dk    www.dpu.dk/dpb/infodok/sprogforum

Kap. 2 Tosprogethed:

Andetsprog må dels ses som en delmængde af tosprogethed, dels osm en delmængde af en sproglig udvikling, der foregår på mindst to sprog. Tidligere hed det fremmedsprogede, nu tosprogede: synsvinklen er skiftet til elevernes sproglige virkelighed, og fokus lægges på deres sproglige potentialer.

Forestillingen om en fuldstændig, hel eller balanceret tosprogethed hviler på en norm, der er blevet problematiseret af J.N. Jørgensen og Anne Holmen. De kalder denne "normen om dobbelt etsprogethed":

                      "Personer der behersker to sprog, bruger til enhver tid ét og kun ét sprog, og de

benytter hvert af deres sprog på en måde, der principielt ikke afviger fra etsprogedes brug af sproget" (Holmen og Jørgensen, i Tosproget Udvikling, Køgeserien K4, Danmarks lærerhøjskole, 1998, p. 142)

Som regel kan man ikke det samme på de sprog, man taler: som regel vil sprogbrugen være domænebestemt.

"Tosprogethed (bilingualisme) bruges om fuldstændig beherskelse af to sprog. Tosprogethed kan være erhvervet ved opvækst i et tosproget miljø, hvor der dog almindeligvis er dominans af det ene sprog (modersmålet) over det andet..." (Cramer, 1996)

Som kontrast hertil opstiller J.N. Jørgensen og Anne Holmen en integreret tosprogethedsnorm, der beskrives sådan:

                      "Personer der behersker to sprog, benytter i deres sprogbrug hele deres sproglige

kompetence, tilpasset den pågældende sprogbrugs formål og den pågældende situationsmuligheder, herunder samtalepartnernes sproglige kompetence..." (Holmen og Jørgensen, i Tosproget Udvikling, Køgeserien K4, Danmarks lærerhøjskole, 1998, p. 142)

Definitioner der bygger på forestillinger om en fuldstændig eller balanceret tosprogethed, er eksempler på definitioner, der hviler på et kompetencekriterium.

Beskrivelsen af integreret tosprogethed tager sit afsæt i en funktionel forståelse af tosprogethed.

Tosprogethed kan også defineres ud fra holdnings- eller attitudekriterier. Her tages der udgangspunkt i hvordan personen ser sig selv, eller hvordan personen opfattes af andre.

Endelig kan tosprogethed defineres ud fra oprindelseskriterier. Man skelner mellem simultan tosprogethed (opvækst med to sprog) og succesiv tosprogethed (når man møder det andet sprog lidt senere i sit liv).

I samtaler mellem tosprogede personer, der råder eover samme sprog, foregår der tit en indirekte og kompliceret forhandling om sprogvalg og skift af sprog undervejs i samtalen: 1/ Kodeskift er skift mellem sprog indenfor samme samtalefrekvens eller samme ytring (der er ord man ikke kender, eller ønsker man ikke at andre lytter), 2/ lån er når man importerer et ord fra et andet, og integrerer det lydligt og/eller grammatisk i et andet sprog (grønlandsk radioavis).

Sprogvalg/sprogskift signalerer også fælleskab og alliancer - et "vi"-signal, mens andet-sproget bliver et mere formelt "de"-signal. Sprogbrug og valg af sprog har også med identitet at gøre. Gennem sproget udtrykker og forhandler vi vores egen og andres identitet (Maria Giacobbe: En særlig slags dansker - kronik i Politiken, 1/12 - 1995). Identitet opstår og udvikles i forskellige sociale rum, hvor individet har forskellige roller, handlemuligheder og begrænsninger. Nye sociale relationer stiller mennesket over for nye sproglige udfordringer. Forskellige sociale og sproglige sider af identiteter kan eksistere side om side hos det enkelte menneske.

Kan ens nye sprog ses som bærer af værdier som man uden besvær kan identificere sig med? Forskellige sprog har også forskellig status: engelsk har f.eks. høj status, mens dansk for mange indvandrere har langt lavere status. En englænder i Danmark vil nok ikke føle sit sprog nedvurderet, imodsætning til (måske!!!!) en somalier.

Kap 3 - Andetsprogstilegnelse:

Andetsprogstilegnelse ligner på mange måder modersmålstilegnelse. På flere punkter er det de samme processer, og i begge indgår kognitive, interaktionell, sociale og socialpsykologiske faktorer. L1-person må starte fra grunden om hvad sprog og hvad verden er, L2-personen kender ikke blot et andet sprog, men vil som regel også have en rimelig etableret livsanskuelse, og have lært at skrive, kende litteratur og genrer, samtaleformer og normer osv.

Kognitive aspekter ved andetsprogstilegnelsen:

Fokus på de mentale processer hos learneren. En central teori er teorien om hypotesedannelse og hypoteseafprøvning, hvor hypoteser løbende dannes og testes angående hvordan sproget fungerer. Også overføringer (gik til Vesterhavet, went to Vesterhavet) fra andre sprog. Learnerens sprog er i en kreativ og aktiv proces, der normalt efterhånden vil indjustere sig til normerne i dansk grammatik.

Færch, Haastrup og Phillipson (Learner language and Language Learning, Gyldendal, 1984) har illustreret hypotesedannelsesprocessen på denne måde:

1/ Hypotesedannelsen udgår fra logiske slutninger der stammer fra: 1/input fra skolen, input uden for skolen og learnerens eksisterende sproglige viden (L1 og L2).

2/ Hypotesedannelsen fører til hypotesetestning, der er baseret på input og tolkning af feedback, og ytrer sig i enten en negativ test (der fører til ændring af hypotesen), eller en positiv (der fører til en L2-regeldannelse).

Efterhånden som hypoteser dannes og afprøves udvikles learnerens intersprog (de midlertidige grammatiske systemer, som learneren danner undervejs i sprogtilegnelsen.

Man er nødt til at rette sin opmærksomhed mod sproget (eller rettere dele af sproget) for at lære et sprog. Efterhånden som et givet sprogligt træk er blevet automatiseret, vil der frigøres energi til at koncentrere sig om andre træk af sproget.

I begyndelsen vil imitation og dermed indlæring af uanalyserede enheder (chunks) spille en stor rolle.

Interaktionelle aspekter ved andetsprogstilegnelsen:

Her sættes der fokus på learneren og andre personer. Sprogtilegnelsen er afhængig af at man har mulighed for at bruge sproget i relevante kommunikative situationer. Hypotesedannelse og hypotesetestninger finder sted i kommunikationen.

En væsentlig forudsætning for vellykket kommunikation og sprogtilegnelsesmuligheder er en løbende tilpasning af det sproglige niveau - forhandling om mening. Et afgørende aspekt af det sproglige samarbejde er learnerens brug af kommunikationsstrategoier, der forhindrer sammenbrud i kommunikationen (ex spørgsmål, afklarende spørgsmål, beden om hjælp, omformulering, nydannelser af ord, kodeskift).

Sociale og socialpsykologiske aspekter af andetsprogstilegnelsen:

De sociale omstændigheder er med til at bestemme graden af den kontakt den enkelte learner har med andetsproget. Det er vigtigt at learneren møder det generelle klima i nærmiljøet som imødekommende. Det er ubehageligt at udtrykke sig på et sprog man ikke kan, hvis man ikke bliver mødt med tålmodighed og vilje til forståelse.

Learnerens mål med og holdning til andetsproget påvirkes også af det socialpsykologiske (fremtidsplaner, arbejde osv).

Andetsprogstilegnelse og andetsprogspædagogik:

Tilegnelsen vil også påvirkes af om der kan gives skræddersyede undervisningstilbud. Læreren skal overveje hjvordan undervisningen kan stimulere de kognitive og interaktionelle processer i andetsprogstilegnelsen, hvilket især vil sige muligheden for at danne hypoteser og teste dem.

Kap 4 - Intersprog og intersprogsudvikling:

Overordnet kan der anlægges to meget forskellige synsvinkler: 1/en "udefra-synsvinkel" på tilegnelsesprocessen hvor sproget ses i lyset af givne normer og forventninger. Her vil fokus være på arten og mængden af afvigelser fra normerne. Men handler det om at følge learnernes sproglige udvikling, er "udefra-synsvinklen" ikke tilstrækkelig: 2/ en "indefra-synsvinkel" på det sproglige udtryk som led i en tilegnelsesproces, hvor andetsproget ses som et autonomt sprogsystem, et foranderligt intersprog. Her er det learnerens intersprog og dettes udvikling der er i centrum.

Intersproget er systematisk - hypoteser, der er testet positivt i visse sammenhænge, generaliseres, f.eks. -ede endelser i de stærke verbers datid.

Intersproget er foranderligt. Der er en stadig udvikling, og intersproget skal derfor ses i et tidsperspektiv. I takt med at det udvikles, så be- og afkræftes hypoteser. Learnerens sprog skal analyseres flere gange over længere perioder, f.eks. hvert halve år i en længere periode. Der er dog ikke tale om en lineær proces, idet bestemte sproglige træk går gennem tre faser: korrekt, ukorrekt, korrekt.

Der har været en del diskussion om hvorvidt alle L2-ere gennemløber de samme generelle tilegnelseslinier. Resultaterne er ikke entydige, men peger på at der kan afdækkes visse fællestræk med relativt store individuelle forskelle. Man er ikke enige om hvormange trin eller faser der indgår: Karen Lund ("Rosa - en langsom lørner" i Hvorfor er det så svært at lære dansk? (red: Jens Skovholm), Special-pædagogisk forlag, 1996) har opstillet en enkel model hvor der opereres med en trefaset udvikling:

1. Den første fase kaldes ordindsamlingsfasen, og er karakteriseret ved at udsagnene primært består af indholdstunge ord, der stilles efter hinanden. I begyndelsen hyppigt SVO. Der forenkles og udelades meget.

2. Den anden fase kaldes udfyldningsfasen, og er karakteriseret ved at eleven nu i højere grad søger at binde de enkelte ord sammen ved f.eks. at inddrage enkelte adverbier og konjunktioner og bøjninger. Sætningskonstruktionerne er stadig meget enkle.

3. Den tredje fase kaldes sofistikeringsfasen, og er karakteriseret af learnerens bestræbelse på at få mere indhold i sit sprog, og et mere nuanceret udtryk. Dette medfører en øget grammatikalisering og pakning af sproget - en informationsbundtning (f.eks. ved infinitiv-konstruktioner, varieret brug af ledsætningskonstruktioner, konjunktioner, modaladverbialer og andre adverbialer.

Intersproget er variabelt, det vil sige at man på et hvilket som helst udviklingstrin kan finde det samme sproglige træk i flere forskellige former. Variabiliteten er et fænomen der modificerer, men ikke dementerer de udviklingstræk der kan afdækkes i den enkelte learners sprogtilegnelse.

Forklaringer på intersprogets form og fejl, kan både skyldes smuttere, tilfældigheder, transfer, overgeneraliseringer, kommunikationsstrategier (f.eks. undvigelse- eller gennemførelse).

Vejledning af den tosprogede learner: Fokus på fejl (audiolingualisme) er sjældent fordelagtig. Sproget og learneren må man forholde sig til ud fra alder, sproglig baggrund, hvor langt learneren er henne i sin tilegnelsesproces, og de organisatoriske rammer. Nogle gange kan man fortælle learneren om regler, eller give eksempler så learneren selv kan finde den, eller undlade at reagere, da fejlen kan ligge på et niveau learneren ikke er nået til i sin proces.

Kap 5 - læseplaner og fagformål:

I de nuværende læseplaner både i folkeskolen og på voksen l2 området er sproget som kommunikationsredskab sat i forgrunden - det kommunikative kompetencebegreb -, betyder det at udgangspunktet tages i sprogets brug, frem for i sproget som system. Det betyder at sprogets strukturer kun skal undersøges i forhold til sprogbrugen. Det betyder at sproget er et led i menneskets personlige og sociale udvikling - en udtryksform der viser hvem man er. Dette er et opgør med synet på eleven som passiv modtager af lærerens undervisning med reproduktion af sproglige strukturer med f.eks. udfyldningsøvelser og drills.

Kap 6 - hvad vil det sige at lære dansk?

Indenfor sprogpædagogikken er det i de senere år blevet almindeligt at bestemme målet med sprogundervisningen som "kommunikativ kompetence". Begrebet blev introduceret i starten af 70'erne af den amerikanske sociolingvist Dell Hymes. Han tog med dette begreb afstand fra Noam Chomskys begreb "sproglig kompetence" og de forestillinger, der lå heri. "Sproglig kompetence" er ifølge Chomsky den idealiserede sprogbrugers (i et homogent sprogfællesskab) viden om den sproglige struktur. Heroverfor sætter Chomsky "den sproglige performans", den faktiske sprogbrug, som den finder sted i konkrete situationer. Chomsky var først og fremmest interesset i den sproglige kompetence. Dell Hymes mener at alle sprogsamfund er heterogene, og at der i alle samfund findes sprogvarianter og endda forskellige sprog, altså et heterogent sprogsamfund, hvor forskellige individer udvikler forskellige sproglige repertoirer. Ifølge Hymes handler det at lære sprog ikke kun om at lære grammatik, men også om at lære at bruge sproget passende i forskellige kontekster.

I en indflydelsesrig artikel fra 1980 inddelte de canadiske sprogforskere Michael Canale og Merill Swain den kommunikative kompetence i tre komponenter:

1/ Den grammatiske (eller lingvitiske) kompetence, der omhandler viden om leksikalske enheder, morfologi, sætningsbygning og fonetik.

2/ Den sociolingvistiske (pragmatiske) kompetence, der underopdeles i sociokulturelle og diskursive regler. De sociokulturelle regler for sprogbrug beskrives som viden om hvad der er passende at sige hvor, hvornår, til hvem og hvordan. De diskursive regler handler om hvordan der skabes sammenhæng i en tekst, eller i en kommunikationssituation.

3/ Den strategiske kompetence, der omfatter både verbale og non-verbale kommunikationstrategier, der anvendes for at undgå at kommunikationen bryder sammen.

(Se også faghæfte 19 Dansk som andetsprog, hvor der opereres med den lingvistiske, den pragmatiske og den strategiske kompetence, som stort set svarer til ovenstående)

Hvad er dansk for et sprog? Der eksisterer globalt mellem 3000 og 6000 sprog. Sprogsammenligninger kaldes sprogtypologiske analyser. Man tager udgangspunkt i forskellige aspekter af sproget, og inddeler sprogene efter f.eks. lydtyper, bøjninger eller ledrækkefølge.

Lydtyper: Dansk har mange vokaler (normalt omkring 5), på dansk 10, tilgengæld har andre sprog flere konsonanter. Undertiden er der stor forskel på betydning (ræv/røv. Kylling/killing). Dansk er et trykrytmisk sprog, hvilket betyder at vi har vænnet os til at betydning og tryk hører sammen ("at stå på bussen" ændrer betydning hvis trykket lægges på "stå"). Tryk-rytmisk imodsætning til tonesprogene som kinesisk og vietnamesisk.

Bøjninger: afhænger af bøjningsgrad, fra de analytiske sprog (uden bøjninger og med korte ord - kinesisk) til de syntetiske sprog (med mange bøjninger og lange ord - grønlandsk). Dansk befinder sig midt imellem.

Ledrækkefølge: Dansk, europæiske sprog, serbokroatisk, vietnamesisk, og dagligt arabisk er et SVO-sprog. Tyrkisk, kurdisk, farsi, urdu, somali og tamil er SOV-sprog. Klassisk arabisk, hebraisk og berber er VSO-sprog. Man kan også se på hvordan der dannes spørgsmål og nægtelser, dannelsen af de enkelte sætningsled, og fra en funktionel vinkel hvordan der angives temporalitet (på dansk blandt andet med bøjninger, på kinesisk kun med tidsadverbialer og suffikser).

Forudsætningerne ved at komme fra et meget fremmed sprog til dansk, skaber nogle bestemte rammer for tilegnelsen.

Pragmatiske aspekter af sproget: Høflighed og meget andet: Hvordan skaber man sproglig kontakt? Hvordan kan man signalere interesse for det, ens samtalepartner taler om? Hvordan udtrykke enighed og uenighed? Hvordan udtrykker man høflighed på de forskellige sprog (på dansk: nedtoningsteknikker, modalverber, nægtelse, spørgeformer og adverbier - jeg kunne vel ikke låne din cykel? Modalverbet kan, nægtelsen ikke, spørgeformen og det nedtonende adverbium "vel")?

De pragmatiske sider handler også om hvordan kommunikationen organiseres og struktureres mundtligt og skriftligt: Mundtligt især gennem turtagning ved hjælp af sproglige markører (gambits). Skriftligt især gennem sammenhæng i tekster (kohæsion) ved hjælp af forr eksempel konjunktioner, pronominer, bestemt/ubestemt osv.

Kommunikationsstrategier: Mimik og omskrivninger er to af mange typer kommunikations-strategier. Overordnet kan man tale om gennemførelsesteorier og undvigelsesteorier. Færck og Kaspar (Two ways of defining communication strategies, Language Learning 34, 1984) opstiller de forskellige kommunikationsstrategier på denne måde:

1/ reduktionsstrategier er strategier hvor indlæreren opgiver sit forehavende (dvs. tier eller ikke taler om visse emner, fordi der er ord og vendinger der er vanskelige)

2/ risikostrategier er strategier hvor learneren udnytter sine allerede eksisterende ressourcer kreativt for at nå sit mål. Dette kan ske ved at learneren selv finder en alternativ måde at udtrykke sig på (ikke-interaktionelle strategier), eller ved at learneren søger hjælp hos en samtalepartner så de i fællesskab når frem til en løsning (interaktionelle strategier).

De ikke-interaktionelle strategier kan være baseret på den viden learneren har fra andetsproget (parafraser - beskrivelse/omformulering/nydannelser/omstrukturering/erstatning), fra sit modersmål eller fra andre sprog (kodeskift, bogstavelig oversættelse, lydlig tilpasning), eller med non-verbale midler (mimik, lydlig imitation).

De interaktionelle strategier lægger op til en fælles problemløsning, ved at learneren kan bede om hjælp, eller på anden måde udtrykke sin usikkerhed.

Færch og Kaspar er blevet kritiseret for at gøre strategierne til et individuelt fænomen, og for at fokusere ensidigt på learnerens begrænsede kunne på andetsproget. I et bredere perspektiv kan kommunikationsstrategier ses som samtalepartnernes fælles forhandling af mening. Kommunikationsstrategierne skal derfor ses i relation til samtalen som helhed. Mimik og kodeskift kan være stilistiske midler på linie med andre stilistiske midler. Bredere set, også uden for SLA, må kommunikationsstrategier ses som de typer strategier samtalepartnere tager i brug for at nå deres mål.

Kap 7 - Kommunikativ sprogundervisning:

Begrebet kommunikativ sprogundervisning begyndte at spille en stor rolle indenfor sprogpædagogikken fra begyndelsen af 1970'erne. Begrebet kan ikke afgrænses klart, men var generelt en reaktion på traditionelle undervisningsmetoder såsom grammatik-oversættelsesmetoden, den direkte metode og den audiolinguale metode.

Grammatik-oversættelsesmetoden var knyttet til undervisningen i græsk og latin i det 19 århundrede. Målet var at værdsættelse og dannelse ud fra den klassiske litteratur, og øget bevidsthed om grammatik på alle sprog. Sprogets form var central - oplæsning og oversættelse af litterære tekster var central. Grammatikundervisningen var deduktiv, og regler, bøjninger osv skulle læres udenad.  Metodens vigtigste arbejdsmetoder var kontrol af indlærte regler og oversættelsesarbejde. Den eksplicitte grammatiske viden var central.

Den direkte metode opstod som reaktion mod grammatik-oversættelsesmetoden. Metodens mål var at lære eleverne at tale et fremmedsprog på en måde der muliggjorde at de kunne kommunikere med folk. Indholdet i metoden var tekster - dialoger, der byggede på hverdagssprog. Idealeeet var at undervisningen kun fandt sted på målsproget. Læreren skulle demonstrere - ikke oversætte. De dominerende aktivitetstyper var samtaler og oplæsning efterfulgt af sprøgsmål og svar, samt udtaletræning.

Den audiolinguale metodes formål var ligesom den direkte metode at indlære en kommunikativ beherskelse af talesprog, og ligesom i den direkte metode gik man ud fra den rækkefølge fandt i børns indlæringsfaser: lytte-tale-læse-skrive. Man arbejder med dialoger, der bliver indlært gennem imitation og drills. Dialogerne er konstrueret sådan at man kan arbejde med særlige grammatiske strukturer. Sprog betragtes som et system af regler, grammatik står i centrum for undervisningen og for læseplanen. Stærkt behavioristisk: sprogtilegnelse opfattes som en opbygning af forbindelser mellem stimulus og respons. De præsenterede sproglige strukturer skal bruges korrekt og automatiseres, før man går videre. Fejl er farlige - da der skal indøves gode vaner, som fører til automatiseret kompetence.

Centrale principper for kommunikativ sprogundervisning: man kan tale om en svag og en stærk udgave. I den svage udgave ser man sprog som middel og kommunikation som mål. Man skal lære sproget for at bruge det. I den stærke udgave ser man kommunikation som både middel og mål, og her handler det om at bruge sproget for at lære det.

Ud fra en tilegnelsesmæssig synsvinkel rummer den kommunikative sprogundervisning - især i den stærke udgave - et opgør med de tilgange der betragter sprogtilegnelse som vanedannelse, og som bruger megen imitation. Andetsprogstilegnelsen ses i den kommunikative sprogundervisning som en kreativ og medskabende proces, hvor eleverne skal indgå i kommunikativ interaktion for at give plads til learnernes aktive og kreative sprogbrug.

Ud fra en sproglig synsvinkel repræsenterer den kommunikative sprogundervisning et opgør både med grammatik-oversættelsesmetoden, den direkte metode og den audiolinguale metode, der hver på deres måde tager udgangspunkt i sproglige strukturer og strukturelle mønstre. Et fællestræk for de kommunikative tilgange er at målsætningen med undervisningen fastlægges ud fra learnernes sproglige handlingsbehov med udgangspunkt i de sproglige funktioner og kompetenceområder, der er brug for. Der er altså fokus på sprog som brug, ikke sprog som system.

Man behøver altså ikke at lære "hele sproget" når man lærer et nyt sprog. Kommunikativ undervisning vil være knyttet til bestemte aspekter af sprogbrug og sprog. Og så det store problem: i hvor høj grad kan og skal learnernes sproglige handlingsbehov defineres på forhånd i handlings-planer?

Det funktionelle tærskelniveau - et eksempel på den svage kommunikative tilgang:

Den svage udgave af den kommunikative undervisning repræsenteres af den funktionelle kommunikative undervisning: Sprogundervisningen tager sit udgangspunkt i en række kommunikative delmål. I 1975 introducerede Europarådeten specifikation af sådanne kommunikative delmål under betegnelsen "tærskelniveau". Dette tærskelniveau specificerede blandt andet: 1/ de situationer sproget skal kunne anvendes i, 2/de sproglige aktiviteter, der indgår i disse situationer, 3/ de sprogfunktioner og sproglige former, learneren kan få brug for under de sproglige aktivitere, og almene begreber såsom udtryk for kvantitet, kvalitet, tid, rum og logik. Der skelnes mellem seks hovedformer for sproglig kommunikation: 1/ give og søge faglig information, 2/ give udtryk for, spørge om og tage stilling til "intellektuelle" holdninger, 3/ give udtryk for, spørge om og tage stilling til følelsesmæssige holdninger, 4/ give udtryk for, spørge om og tage stilling til moralske holdninger, 5/ sætte noget igang (overtalelse), og 6/ skabe sociale kontakter.

Den sprgopædagogiske udfordring var især at forudsige hvilke kommunikative behov learnerne måtte få, og udvikle prototypiske forløb til disse situationer. Dialogerne var typisk tænkt indlejret i et undervisningsforløb med tre faser: 1/ introduktion af det sproglige stof, 2/ bundne øvelser hvor et emne gennemarbejdes med drills og udfyldningsøvelser, og 3/ øvelse under friere former.

Tærskelniveaumodellen har spillet en stor rolle for udformningen af undervisningsmateriale til voksne (men ikke til børn!), f.eks. fra materialet "Fortæl det nu!"

Sprogtilegnelse gennem kommunikativ praksis - den stærke kommunikative tilgang:

Udgangspunktet er learnernes selvstændige kommunikative praksis. Sprogundervisningen behøver ikke at tage afsæt i en forhåndskonstrueret dialog eller en lærergennemgang af en bestemt sproglig struktur. Det ses tværtimod som ønskværdigt at undervisningen starter med kommunikationen og med aktiviteter der indeholder kommunikative udfordringer for learnerne. Undervejs vil learnerne opleve at deres kommunikative færdigheder ikke slår til, hvorefter de vil strække deres kommunikative ressourcer til det yderste. I en efterfase kan der fokuseres på de sproglige aspekter der voldte problemer. Tankegangen er at eleverne kan lære af hinaden, og at det virker stimulerende for sprogtilegnelse af opdage kløften mellem det man ønsker at udtrykke på andetsproget, og det man faktisk kan udtrykke. Endelig mener man at denne tilgang opleves som meningsfuld.

Der lægges stor vægt på gruppe og pararbejde, så learnerne kan udvikle deres sprog på egne præmisser, og ikke kun i relation til mere eller mindre lukkede spørgsmål fra læreren.

Tasks og kommunikative opgaver:

Især i forbindelse med voksenundervisningen har begreberne task og task-baseret undervisning været centrale i den kommunikative pædagogik (Jane Willis: A Framework for task-based Learning, Longman, 1996).

Tasks er blandt andet defineret som aktiviteter, hvor eleverne anvender andet- eller fremmedsproget for at nå frem til et resultat - ofte med aktiviteter der er meningsfulde også uden for klassen. Undervisningen er karakteriseret ved at eleverne inden for aktiviteternes rammer kan vælge de sproglige former, de ønsker at anvende. Ofte indeholder aktiviterne en informationskløft, der gør det nødvendigt at eleverne kommunikerer og f.eks. udspørger hinanden for at få oplysininger. Informationskløften kan f.eks. laves ved at learnerne får forskellige oplysninger om samme emne, eller samme billede, eller at de får forskellige meninger eller holdninger som de skal udveksle for at løse opgaven. Taskbaseret undervisning foreslås ofte struktureret i en førfase (learnernes forforståelse aktiveres), hovedfasen (den kommunikative aktivitet), og en efterfase (der samles op med learnernes erfaringer med opgaveløsningen, eller andre mere grammatiske eller fonetiske aspekter).

Man har også kommunikative spil, hvor det centrale ikke er at vinde, men at bruge sproget. Sådanne spil styres af eksplicitte regler, og styringen er overladt til learnerne. Det kan være problemløsningsspil, åbne rollespil, eller scenarier hvor der stilles krav til deltagerne om at skabe konteksten og selve kommunikationen (Kitte Søndergård Kristensen, "Kommunikationsspil" i Dansk som andetsprog - et nyt fagområde, Undervisningsministeriet, 1995). Projektarbejde, hvor learnerne selv formulerer de problemstillinger de ønsker at undersøge, og diskutere med hinanden for at finde ud af hvordan de skal arbejde. Learnerne vil derfor få brug for at læse, lytte og på anden måde indhente information.

Udviklingen af tasks og kommunikative spil har været en vigtig del af den kommunikative sprogpædagogik. Men de ydre rammer for interaktionen er sat af materialet og læreren.

Andre ideer:

Andet sprog: Elementer til en elevcentreret undervisning i dansk som andetsprog, (red.) Bjarne Christensen, Ptera Hölscher & Erich Rabitsch, OP-forlag, 1996).

Lund, Karen, "Er kommunikativ undervisning kommunikativ?" Sprogforum nr 14, 1999

Kjeldsen, Merete og Søndergård Kristensen, Kitte Dansk som andetsprog - hvordan? Amtscentralen for Undervisning, Århus, 1995

Wagner, Johannes (red): Kommunikative spil i fremmedsprogsundervisningen, Ålykke, 1990

Kap 8 - Sproglig bevidsthed og sproglig opmærksomhed:

Læreren skal ikke blot give eleverne mulighed for at bruge og udvikle deres sprog. Selve sproget skal også gøres til genstand for opmærksomhed. Denne dimension kalder man sproglig opmærksomhed, sproglig bevidsthed eller sproglig reflektion, og det overordnede sigte med disse er at udvikle elevernes opmærksomhed og forståelse af:

1/ sprog som et almenmenneskeligt fænomen

2/ sprogets natur

3/ den rolle det spiller for det enkelte menneske og for samværet mellem mennesker.

Raz Ivanic (Critical language Awareness in Action, Workning Paper Series, Center for Language in Social Life, 1988) har udviklet en enkel model over tre forskellige tilgange til arbejdet med sproglig opmærksomhed. Modellen viser hvordan fokus for og målet med sproglig opmærksomhed og sprogundervisning generelt præges af det bagvedliggende sprogsyn:

1/ Inderst finder man et strukturalistisk sprogsyn, der ser sproget som et abstrakt system af lyde og strukturer. Disse er i fokus for undervisningen, og målet er først og fremmest at fremme den formelle korrekthed. Med afsæt i dette lag er succeskriteriet korrekthed, og indlæring af sprogmønstre.

2/ Det andet afspejler et funktionelt sprogsyn. Sproget ses ikke først og fremmest som struktur, men som sprogbrug. Den primære interesse ligger indenfor sprogets funktionelle og kommunikative aspekter. Også de pragmatiske færdigheder som hvad der er passende at sige, og til hvem, er i centrum. Med afsæt i dette lag er succeskriteriet hensigtsmæssighed, og indlæring af formålsbestemte sproghandlinger.

3/ Det tredje og yderste lag ser sproget som socialt skabt og skabende, samt som et kreativt middel til dannelse og dvikling af identitet. Med afsæt i dette lag er succeskriterierne forståelse af de sociale og historiske processer der påvirker sprog og sprogbrug. En god sprogbruger ved at sproget er foranderligt og påvirket af sociale forhold, og herudfrakan bruge sproget kreativt og i forhold til egne mål. Denne indfaldsvinkel til sproglig opmærksomhed kaldes også kritisk sproglig bevidsthed. Sproget ses indlejret i magtforhold, og indlæringen retter sig mod sproglig opmærksomhed og samfundsmæssig handlen.

Undervisningsministeriets KUP-rapport nr 16 (rapporter om "Kvalitet i uddannelse og udvikling") Sproglig viden og bevidsthed fra 1992 (med vægt på et strukturalistisk og funktionelt sprogsyn), overfor mod-rapporten Sproglig mangfoldighed (med vægt på opmærksomhed på sprogets foranderlighed og samfundsdimension i et flersprogligt og flerkulturelt samfund): Mod-rapporten krævede et langt bredere sprogbegreb:

(...) som rummer den mangfoldighed af sproglige manifestationer, der eksisterer iblandt os: tale og skrift, norm og varianter, etsprogethed og flersprogethed, sproglig kreativitet, og som rummer erkendelsen af, at Danmark idag er et flersproget samfund.

En anden forskel var at den ministerielle rapport tog det for givet at alle i Danmark var vokset op med dansk som modersmål, hvilket betød at rapportens anbefalinger angående sproglig viden og bevidsthed ikke inddrog dansk som andetsprog, modersmålundervisning for tosprogede elever eller inddragelse af tosprogede elevers sproglige erfaringer.

Undervisning og sproglig opmærksomhed: Man kan ikke undervise direkte i sproglig opmærksomhed, men tilrettelægge sin undervisning så eleverne retter deres opmærksomhed mod forskellige sider af sproget og reflekterer over disse. Altså en opprioritering af reflektioner og samtaler om sproget, og en minimering af lukkede opgaver, baseret på for eksempel på reproduktion af grammatiske strukturer.

Det er en vigtig sprogpædagogisk overvejelse at tænke på hvordan man udnytter, vækker og vedligeholder elevernes nysgerrighed. De sproglige erfaringer udgør den pædagogiske grobund for udviklingen af elevernes sproglige opmærksomhed. Reflektioner opstår spontant når elever stiller spørgsmål om sproglige fænomener, også f.eks. i forbindelse med skriftligt arbejde. Man kan også bruge sproglige erfaringer med målsproget udenfor klassen. Leo Van Lier (Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy and Authenticity, Longman 1996) fortæller blandt andet at han i sin undervisning af voksne bad en "adgangsbillet" af sine learnerne til hver time, hvor de skulle medbringe en eller anden sproglig observation, som learnerne hver især havde gjort siden sidste undervisningsgang. Ved ordbogsopslag kan læreren lære eleverne at vænne sig til at skrive ordklasse og bøjninger. De kan også gå ud i nabolaget og indsamle ord og vendinger, f.eks. i det lokale supermarked. Andre forslag finde i antologien Elisabeth Hansen (red): Sproglig Bevidsthed, Københavnerstudier i tosprogethed 6, Danmarks Lærerhøjskole, 1988. F.eks. Hvordan kan man trække tiden ud med sproget (hvis man vil tænke sig om, eller hvis man vil holde en samtale igang)? Hvordan kan man lukke andre ude med sit sprog? Hvordan kan man vise, at man hører sammen? Hvordan kan man vise, at man har det rart? Hvordan kan man vise, at man keder sig? Hvordan kan man sige fra når der er noget man ikke er enige i? (Læs eventuelt Gunilla Bergstrøm: Kom nu, Alfons Åberg og Fikst klaret, Alfons Åberg.

Tosprogethed og sproglig opmærksomhed: Tosprogetheden kan vorle fremmende for udvikling af en metasproglig forståelse, fordi med to sprog opdager man hurtigt sprogene relativitet. Det er en af grundene til at lærerne skal vide noget om learnernes sprog, og udvikle det Jacob Steensig kalder "et kontrastivt beredskab" ("Dansk er et eksotisk sprog" i Dansk som andetsprog, Ufe-nyt nr 1, 1994).

I begynderundervisning for børn kan man sætte fokus på hvordan man hilser, mens man i undervisningen af ældre skoleelever eller voksne learnere kan fokusere på direkte og indirekte tale eller på ledsætningsstruktur. (ex: possive endelser på tyrkisk, der henviser til ejerens/ejernes personer og tal). (Valovics, Richard: Tyrkisk i kontrastivt perspektiv, Special-pædagogisk Forlag, 2000)

Kap 9 Indlæringsstrategier og autonomi i sprogundervisningen:

Indlæringsstrategier dukkede først frem som forskningsområde i slutningen af 1970'erne, da der opstod en øget interesse for andetsprogstilegnelse som en aktiv proces fra sprogindlærerens side.

Den første pædagogiske interesse til tilgange til arbejde med indlæringsstrategier udsprang fra forestillingen om "the good language learner" og dennes brug af strategier (man mente man måske kunne overføre disse strategier fra den gode til den dårlige learner): I 1975 identificerede Joan Rubin syv overordnede strategier, som hun mente karakteriserede "the good language learner":

1/ gætter gerne og præcist, er ikke utilpas overfor usikkerhed og afprøver villigt sine hypoteser, lagrer sine informationer effektivt og udnytter alle signaler i en kommunikationssituation.

2/ er stærkt motiveret til at kommunikere eller at lære fra kommunikation, og er parat til at afprøve mange muligheder for at få sin kommunikation igennem.

3/ er sjældent hæmmet, tør virke fjollet og lave fejl, for at fremme kommunikationen eller for at lære. Er også villig til at acceptere lille grad af præcision.

4/ parat til at fokusere både på form og på kommunikation, altid på jagt efter nye mønstre i sproget.

5/ øver sig, måske ved at udtale ord eller danne sætninger, opsøger indfødte, går i biografen o lign.

6/ evaluerer sin egen og andres tale, om den bliver forstået og er til at forstå.

7/ retter sin opmærksomhed mod indhold, kontekst, sociale relationer, interaktionskonventioner og sproghandlinger.

Et forsøg på en typologisering af indlæringsstrategier:

Rebecca Oxford (Language Learning Strategies: What every teacher should know, Newbury House, 1990) skelner mellem direkte (direkte bearbejdning af det sprog som learneren er i gang med at tilegne sig) og indirekte indlæringsstrategier (mere almene strategier, der understøtter sprogtilegnelsen).

Direkte strategier dækker:

Hukommelsesstrategier til at lagre og genkalde sproginfo (ex: mentale netværk, billeder eller lyde til at støtte hukommelsen).

Kognitive strategier til at forstå og bruge sprog (analyse af sprog, så man kan konstruere sprog)

Kompensationsstrategier til at overvinde situationer hvor ord eller udtryk mangles (ex: kvalificerede gæt, omskrivninger)

Indirekte strategier dækker:

Metakognitive strategier til at regulere egen læring (med hensyn til sprog: at fokusere, planlægge, evaluere, ønske)

Affektive strategier til at støtte indlæringen følelsesmæssigt (ex: opbygning af andetsproglig selvtillid på trods af sproglige mangler)

Sociale strategier til at involvere sig i samarbejde med andre (samarbejde om opgaver, anmodning om hjælp o. lign)

Arbejdet med indlæringsstrategier:

Man har efter Rebecca Oxford afvist at man på forhånd kan tilrettelægge en undervisning der identificerer og systematiserer en række strategier som eleverne så kan undervises i én efter én: Indlæringsstrategier afhænger af individer, alder, tidligere erfaringer og fremtidige mål med sprogtilegnelsen.

Indlæringsstrategier og autonomi:

I den aktuelle pædagogiske debat kan der identificeres to fremherskende opfattelser af autonomi-begrebet, og deraf afledte pædagogiske synsvinkler.

På den ene side er der dem der forbinder autonomi med elevcentrering, og med learneres aktive rolle i deres egen læringsproces (fra tidligere tiders sprogundervisning med prædefinerede sproglige normer for korrekthed til at støtte og stimulere learnernes aktive konstruktion af sproglig viden).

På den anden side er der dem der forbinder autonomi med begrebet empowerment, og med de sociale og politiske dimensioner der er knyttet til enhver sprogundervisning (fra tidligere tiders neutrale sprogundervisning til en udvikling af kritiske tilgange der ser sprogindlæring i en historisk og sociologisk sammenhæng.

Bonny Peirce (Social identity, investment and language learning, TESOL Quarterly 29/1, 1995) har opstillet en række forslag til hvordan reflektioner over den sociale konteksts betydning kan inddrages i undervisningen af ældre børn og voksne. Hun foreslår en etnografisk metode med følgende mål:

1/ undersøge muligheder for interaktion med målsprogstalerne

2/ reflektere kritisk over hvordan denne interaktion foregår

3/reflektere over observationer i dagbogsform

4/ være opmærksom på og notere usædvanlige begivenheder

5/ sammenligne data med andre learnere og forskningsresultater

Kap 10 delfærdigheder - receptive færdigheder:

Den analytiske skelnen mellem receptive og produktive færdigheder er én blandt mange mulige synsvinkler på sprog: Det må derfor ikke overses at der i en kommunikativ situation er en nøje sammenhæng mellem receptive og produktive færdigheder.

Arbejdet med delfærdigheder må altid tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger og erfaringer fra modersmålet og fra andre sprog. Har eleven lært at læse og skrive på modersmålet er der meget der kan overføres direkte, mens andet er direkte knyttet til det danske sprog. Derfor er det vigtigt at lave en præcis vurdering af hvor elevens behov er.

Lytning - en receptiv proces om at konstruere mening på grundlag af videnskilder: I andetsprogpædagogik spiller lytning en central rolle. Når man lytter til noget vil man meget sjældent bearbejde og forsøge at huske alle informationer - hvis man prøver bliverr man meget udmattet. Når man lytter til noget, inddrager man konteksten, viden om afsenderen, en vurdering af afsenderens hensigt, kendskab til emnet, og andre forhold der involveres når man konstruerer mening.

Samspilsmodellen:

Kirsten Haastrup har sammenfattet og illustreret disse basale forhold i relation til lytte- og læseforståelse i en "samspilsmodel": En række videnskilder supplerer hinanden, således at lytte- og læseforståelsen etablerers i et sampil mellem disse videnskilder:

                                                                                                                                                                                                                                    Begrebsmæssig viden

                                                                                          Top

Viden om verden (skabeloner til forståelse)

Tekstmæssig sammenhæng

semantik

idiomatik

syntaks

ordklasse

leksis

morfologi

ortografi/fonologi

                                                                                          Bund

                                                                                  Sproglig viden

Nederst i modellen findes sprogets mindste enheder, ovenpå disse følger de bredere lingvistiske niveauer. Øverst findes den begrebsmæssig viden - herunder skabeloner til forståelse. Disse skabelover er mentale strukturer, der er dannet på baggrund af tidligere erfaringer

Samspilsmodellen er et forsøg på en generel syntese over lytte- og læseforståelse. Den er samtidig et opgør med to tidligere positioner: 1/ et opgør med bottom-up tankegangen, hvor forståelse ses som en lineær proces, der starter med enkeltlyde og gradvist bevæger sig opad gennem de andre lag, men også 2/ et opgør med top-down tankegangen, hvor lytterens baggrundsviden, forventninger og tolkninger ses som styrende for forståelsen af det, der lyttes til og for afkodningen af de lavere niveauer.

I pædagogisk sammenhæng vil det være en fordel hvis learnerne hører samme tekst mange gange, først for global lytning siden for mere fokuserede lytninger. Det er også vigtigt at holde relationen mellem lytteformål og lyttetekst for øje. Hvis learnerne skal lytte efter særlige detaljer skal disse faktisk spille en rolle, ligesom man kan fokusere på de interaktionelle aspekter af dialogen, hvordan turtagningen er, hvilke gambitter der benytter, og hvordan der signaleres interesse, tvivl, tøven, og hvordan samtaler afsluttes eller udtones. Endelig kan lytteforståelsen finde sted i par og grupper, hvor man kan forhandle om mening. Man kan også arbejde med skelneøvelser, hvor nærliggende vokaler kan øves og skelnes.

Læsning - en receptiv proces om at konstruere mening på grundlag af videnskilder::

Her skal man først skelne mellem learnere der skal lære at læse og skrive (på hvilket sprog er det hensigtsmæssigt at gennemføre den grundlæggende læseindlæring og skriftsprogstilegnelse - afgøres afhængigt af learnerens danskniveau), eller om der er tale om overførsel fra allerede udviklede læsefærdigheder.

I læseforskningen peges der ofte på at læsning omfatter såvel afkodning som forståelse. Afkodning er den mere tekniske del af læsningen der har at gøre med at omsætte lyd til skrift og omvendt. Forståelsen handler i sin grundlæggende form om hvad vi forstår ved ordene. Når afkodning og forståelse er til stede kan vi tale om læsning.

Hvis learneren ikke forstår dansk er der følgende muligheder i alfabetiseringssprogpædagogikken :

1/Lade den grundlæggende læseindlæring finde sted på modersmålet, og sideløbende udvikle mundtlig dansk.

2/ starte læseindlæringen parallelt på modersmålet og andetsproget.

3/ starte alene på andetsproget, hvilket kræver at der samtidig lægges meget stor vægt på talesproget.

Samspilsmodellen:

Kirsten Haastrup (Fremmedsproglig reception: Lytte- og læseforståelse i Grundbog i fremmedsprogspædagogik, (red) Gabriele Kasper og Johannes Wagner, Gyldendal, 1989) har sammenfattet og illustreret disse basale forhold i relation til lytte- og læseforståelse i en "samspilsmodel": En række videnskilder supplerer hinanden, således at lytte- og læseforståelsen etablerers i et sampil mellem disse videnskilder:

                                                                                                                                                                                                                                    Begrebsmæssig viden

                                                                                          Top

Viden om verden (skabeloner til forståelse)

Tekstmæssig sammenhæng

semantik

idiomatik

syntaks

ordklasse

leksis

morfologi

ortografi/fonologi

                                                                                          Bund

                                                                                  Sproglig viden

Nederst i modellen findes sprogets mindste enheder, ovenpå disse følger de bredere lingvistiske niveauer. Øverst findes den begrebsmæssig viden - herunder skabeloner til forståelse. Disse skabelover er mentale strukturer, der er dannet på baggrund af tidligere erfaringer

Samspilsmodellen er et forsøg på en generel syntese over lytte- og læseforståelse. Den er samtidig et opgør med to tidligere positioner: 1/ et opgør med bottom-up tankegangen, hvor forståelse ses som en lineær proces, der starter med enkeltlyde og gradvist bevæger sig opad gennem de andre lag, men også 2/ et opgør med top-down tankegangen, hvor lytterens baggrundsviden, forventninger og tolkninger ses som styrende for forståelsen af det, der lyttes til og for afkodningen af de lavere niveauer.

Mange elever vil være tilbøjelige til at stræbe mod at forstå hvert enkelt ord: derfor kan det være gavnligt at arbejde med strategier der stimulerer learnerne til at læse tekster hurtigt igennem, for at danne sig et overblik over indholdet. Denne første gennemkigning, kan følges op at par- eller gruppearbejde, hvor de diskuterer hvad de har fået ud af teksten, og hvilke sætninger/afsnit/ord der skal fokuseres på i næste gennemlæsning. Derefter kan teksten læses hvor kun disse ord slås op. Men naturligvis: i en købskontrakt kan det være af betydning at alle ord forståes!

I pædagogisk sammenhæng må læreren være meget omhyggelig med udvælgelse af tekster og lyttetekster, da det ikke kun er spørgsmål om afkodning og forståelse, men også om motivation og stimulering af interessen for at læse. Det er vigtigt at learnerne får mulighed for at læse sammenhængende tekster, men også at der sættes fokus på enkeltdele af samspilsmodellen.

Kap 11 - delfærdigheder - produktive færdigheder:

Den analytiske skelnen mellem receptive og produktive færdigheder er én blandt mange mulige synsvinkler på sprog: Det må derfor ikke overses at der i en kommunikativ situation er en nøje sammenhæng mellem receptive og produktive færdigheder.

Tale: Selvom der er en række fællestræk mellem skriftsprog og talesprog, er det vigtigt at være opmærksom på at der også er markante forskelle. Hvis der alene tages udgangspunkt i en skriftsprogsnorm, vil alt talesprog fremstå som noget meget sjusket. Talesproget har langt hen af vejen sin egen logik, bestemt af rammerne for dens tilblivelse og funktion. Typisk er det præget af ukomplekse korte ytringer, og fuld af ufuldstændige, uformelle og afbrudte sætninger med tøven, øh'er o lign, der skyldes at man ikke kan planlægge. Der vil derudover være en række gambits, der regulerer turtagning og samtalens forløb.

Og så er der blandingsformerne mellem skrift og tale såsom telefonsamtalen, fjernsyns- og radiomonologen og e-mails.

I arbejdet med talesprog i andetsprogsundervisning kan man grundlæggende skelne mellem monologer og dialoger. Dialoger er meget krævende, da man både skal lytte og samtidig planlægge sine egne bidrag. Samtidig er det en hjælp at man kan forhandle betydning (med velvilligt indstillede partnere). Monologen er krævende på en anden måde: Her er ingen hjælp at få hos en samtalepartner (begynd derfor med korte mundtlige fremstillinger i legende form, og først gradvist stil større krav til omfang og formalitet).

Udtale: Når det drejer sig om udtale, synes alderen at spille en afgørende rolle for evnen til at tilegne sig et fremmed sprogs lyde. Rent bortset fra biologiske årsager (nervebaner o lign), så vil der være forskel på hvor meget dansk børn og voksne møder, ofte også forskel i hæmningsgrad og blokering, og voksne har svært ved at acceptere rollen som barn, som man jo til en vis grad er på et fremmed sprog.

Dansk er som sagt et trykrytmisk sprog med mange vokallyde - her er undervisnings udgangspunkt i det kontrastive beredskab vigtigt, da der er stor forskel på vanskelighederne for en vietnameser og en tysker der lærer dansk. Er vanskelighederne knyttet til enkeltlyde, tryk, intonation, prosodiske tryk, stød?

Skrivning:

Der må først skelnes mellem grundlæggende skrivefærdighed og skriveindlæring der kan bygge videre på allerede indlærte kundskaber. Forskningen i skriveprocesser har blandt andet påpeget, at skriveprocessen indeholder en række delprocesser: Skribenten samler ideer til indhold, overvejer sit budskab og hvordan det bedst kan formidles til modtageren, tænker over hvordan teksten skal organiseres, skriver udkast, retter, evaluerer, leder efter rigtige ord. Det er oftest en rekursiv proces, hvor skribenten glider frem og tilbage mellem de forskellige elementer: Skriveprocessen er en opdagelses- eller erkendelsesproces, hvor mål og indhold kan forandre sig i takt med at skriveprocessen vækker nye indsigter. Skriveprocessen er oftest også et socialt foretagende, da andre vil diskutere indholdet med skribenten, gennemlæse og kommentere. Dette har ført til udviklingen af den procesorienterede skriveproces (der er forskellige men fælles for disse tilgange er): kompleksiteten i skriveprocessen anerkendes, learnerne skal understøttes i alle processens stadier og i at udvikle hensigtsmæssige skrivestrategier.

Dem der har lært at skrive på modersmålet, vil være i en proces der glider frem og tilbage mellem modersmålet og andetsproget: læreren må overveje hvordan samspillet mellem de to skrivesprog kan blive så godt som muligt, og hvordan man støtter den enkelte elev i at prøve og udvikle forskellige skrivestrategier: I hurtigskrivning og første gennemskrivning kan learneren skrive på dansk, men lave kodeskift når ord eller konstruktioner er for vanskelige.

Det er vigtigt at huske at learnerne direkte skal samle danske ord og vendinger knyttet til de idéer de får i idéfasen, da det jo ikke er et modersmål hvor idéerne indirekte kobles til ordene.

Ordforråd:

I de senere år har der været en stigende interesse for at beskæftige sig med ordforråd både teoretisk og pædagogisk.

Man kan huske forskellen på korttids- og langtidshukommelse: Korttidshukommelsen er den midlertidige oplagringsplads som bruges mens man bearbejder og analyser noget. Langtidshukommelsen lagrer derimod ord så de kan fremdrages og aktiveres igen. Mange faktorer spiller ind på om et ord huskes, blandt andet learnerens egen følelse af at have behov for ordet. Leni Dam (i Sprogforum nr. 3, 1995) foreslår børn og begyndere at de vælger de ord de gerne vil lære i en billedordbog, og derefter tegner og skriver dem i en dagbog med sætningseksempler, oversættelser til modersmålet osv - og siden viser hinanden deres valg.

Ordforråd er ikke bare et spørgsmål om løsrevne ord, men om at kende ordene i deres forskellige betydningssammenhænge. Ordforråd menes at være lagret i betydningsnetværk, og være karakteriseret ved at de ofte får deres betydning fra andre ord. Derfor er det meningsfuldt at knytte ord til synonymer og antonymer, over- og underbegreber, kollokationer og semantiske felter.

Ord indgår ofte i mere eller mindre faste udtryk: flerordsfraser. Birgit Henriksen giver eksempler fra en tv-avis (i Studier i Dansk som Andetsprog, Anne Holmen og Karen Lund, Akademisk Forlag, 1999) med fem typer fraser: 1/ faste flerordsfaser uden variationsmuligheder (ex: et stigende antal, være villig til), 2/ hele faste institutionaliserede udtryk uden variationsmuligheder (her hører enigheden også op), 3/ halvfærdige sætningsrammer (___sætter____ hælene i, den højst placerede___ i  _____), 4/ samtaleregulerende gambitter, 5/ idiomer (slag i bolledejen)

Kap 12 - kultur og kulturundervisning:

Arbejdet med dansk kultur handler ikke kun om dansk kultur, men også om sammenligninger mellem dansk kultur og learnernes egen kulturelle baggrund. Undervisningen skal ifølge loven udvikle learnernes "bevidsthed om dansk kultur og herigennem medvirke til at de kan fungere i det danske samfund".

Sprog og nationalkultur hører ikke nødvendigvis sammen som ærtehalm. Der er en stigende internationalisering, som kræver at kultur må anskues i et bredere og mere dynamisk perspektiv.

Overordnet er der to poler blandt kulturteorierne: der er dels de mere klassiske teoaretiske tilgange, der beskæftiger sig med at afdække kernen i en given nationalkultur, hvor denne kerne i vid udstrækning opfattes som en homogen størrelse. Men der findes blandt de klassiske kulturteorier også interesse for kulturer der ikke er bestemt af nationalitet, som f.eks. ungdomskultur, børnekultur, ledelseskultur, skolekultur og kvindekultur.

På den anden side er der de teoretiske tilgange, der afviser at besvare spørgsmålet om hvad der er typisk dansk, eller hvad der er "essensen" i en kultur.

Ud fra et klassisk kultursyn, vil kulturundervisningen være forstået som en indføring i udvalgte træk af det man mener kendetegner Danmark og danskerne. Dette er oftest meget vanskeligt for underviseren, da denne meget tydeligt set de store forskelle melem land og by, ung og gammel, kvinder og mænd, højtudannet og lavtuddannet, i arbejde og arbejdsløs.

Det kan også være vanskeligt for elever uden kendskab til en nationalstat, eller med stærkt negativt kendskab hertil, at sammenligne eller forholde sig til den danske. Distinktionen dem-os er også stærkt generaliserende.

I sprogpædagogisk sammenhæng kan man møde forskellige opfattelser af kulturundervisningens indhold, form og rolle. Der kan identificeres fire forskellige tilgange til at arbejde med kultur, som ikke nødvendigvis udelukker hinanden, men som har forskellige udgangs- og fokuspunkter. Man kan skelne mellemtilgange der primært ser arbejdet med det kulturelle aspekt i:

1/ kontekstualisering af sprogundervisningen (sprogets historiske og filologiske udvikling, der giver indsigt i ordenes og udtrykkenes udvikling, årsag, og påvirkning af tanken).

2/ socialisering af eleverne - en opdragende og assimilerende funktion (introduktion til et udvalg af de skrevne og uskrevne regler, man mener gælder i det danske samfund (ingen besøg uden aftale, det er forkert at komme for sent)

3/ formidling af viden om samfundsmæssige og kulturelle forhold, ofte temmelige generaliserende og stereotyp (samfundsfaglige og historiske beskrivelser af institutioner, livsformer og naturforhold i det danske samfund: ex beskedenhed, janttelovstræbe efter lighed). Karen Risagers kritik: giv plads til polyfoni (Sprog og Kultur i Lisbeth Eg Jensen, Ufe-nyt, nr. 5, 1999)

4/ udvikling af kulturel opmærksomhed (undervisningen lægger op til at learnerne selv inddrages i en udforskning og afsøgning af forskellige kulturelle forhold. Den engelsk-amerikanske cultural awareness tradition der også udgår fra nationale perspektiver, hvor learnere opfordres til at iagttage konkrete forhold i forskellige kulturer, f.eks. indkøbsvaner. En etnografisk metode, hvor learnerne observerer, analyserer og fortolker det omgivende lokalsamfund er også en mulighed. Udgangspunktet for kulturel opmærksomhed kan også være samtaler der tager afsæt i almenmenneskelige forhold eller problemstillinger.

Skære brød, ikke brække det. Give et fast håndtryk - ikke et vådt wienerbrød.

Kap 13 - Evaluering af fremmedsprog:

Evaluering af sprog er et pædagogisk og samfundsmæssigt styringredskab. I en læreruddannelse i et demokratisk samfund er det vigtigt at udvikle evalueringskompetence, der muliggør en reflekteret anvendelse af evauleringsredskaber. Når det drejer sig om evaluering af andetsprog skal tre områder forenes: Man skal vide noget om sprog generelt, man skal have indsigt i hvad evaluering er, og man skal vide noget om andetsprogstilegnelse generelt, for at kunne se hvor en learner er i sin andetsproglige udvikling.

Først og fremmest skal man have eksplicitte mål og målsætninger. Hvis evalueringen skal bruges til at give eller nægte folk adgang til forskellige privilegier, er der oftest tale om eksterne evalueringer udarbejdet af myndighederne (her må der være særligt høje krav til kvaliteten af evalueringen). Hvis evalueringen skal bruges til pædagogisk vejledning og tilrettelæggelse af undervisning, så er det en intern sproglig evaluering, som er lærerens og learnerens redskab. I den interne evaluering kan indgå logbøger, portfolio, dagbøger.

Så det første spørgsmål er HVORFOR der evalueres. De næste er hvad der skal evalueres, og ud fra hvilke kriterier denne evaluering skal finde sted.

Andetsprog som genstand for evaluering:

1/ der kan kun drages slutninger om andetsprogsudviklingen, ikke om learnerens samlede sproglige kompetence.

2/ Man kan ikke bruge alder som et evalueringskriterium

3/ Set i et udviklingsperspektiv, f.eks. hvert halve år med samtaler på bånd, video, skriftlige opgaver.

4/ Løbende evaluering giver grundlag for at se om der sker fremskridt, og giver et elvecentreret udgangspunkt for tilrettelæggelsen af undervisningens indhold.

Til at evaluere evalueringer kan man bruge begreberne:

1/ validitet: måler evalueringen det den har til hensigt at måle og ikke alt muligt andet? Validitet må ses i sammenhæng med såvel et overordnet syn på sprog, det overordnede formål med evalueringen og med de evalueringsfaglige analysekategorier.

2/  Reliabilitet drejer sig om ensartethed i bedømmelsesresultatet. Hvis forskellige bedømmere når samme resultat, har en evaluering høj reliabilitet. Subjektive elementer optræder især når man bedømmer sprogbrug og mere sammensatte færdigheder, og skaber ofte mindre reliabilitet, end, når det gælder de objektive elementer som morfologi o. lign.

3/ Backwash defineres som den effekt som sproglig evaluering har på undervisning og læring. Evalueringen påvirker både lærer og learnere, idet evalueringens mål mere eller mindre indvirker på undervisningen. Hvis diktat spiller en stor rolle i evalueringerne, vil dette give et signal om at korrekt stavning er uhyre central. Evauleringens fokus på visse færdigheder, kan lede til nedprioritering af andre.

4/ Impact er et noget bredere begreb end backwash, og defineres normalt som den effekt eller betydning som evalueringen har på samfundet, uddannelsessytemet, skolen, klassen, og individet.

5/ Interaktivitet er udtryk for i hvor høj grad en evaluering formår at engagere den der evalueres og i hvor høj grad den aktiverer hans eller hendes viden og kunnen. Giver evalueringen learneren mulighed for at forholde sig til noget vedkommende faktisk kender til (forskellige erfaringsbaggrunde). 

5/ Autencitet defineres som graden af overensstemmelse mellem de karakteristiske træk ved en evaluering og karakteristiske træk i den fremtidige sprogbrugssituation, som learneren forventes at skulle indgå i. Graden af autencitet i Dansk Prøve 2 som er nåleøjet for at komme ind på stort set alle højere uddannelser i Danmark, er et stilskrivningskompetence krav, der lægger stor vægt på korrekthed. Det kan diskuteres hvor relevant det er for en datamatiker eller en kemi-ingeniør.

Richards og Rodgers, Approaches and methods in language teaching, Cambridge, 2001

Kapitel 1:

60 % af verdens befolkning er flersprogede.

Grammatik og oversættelsesmetoden:

Fra det 17 til det 19 århundrede var studiet af latin og analyse af dets grammetik og retorik model for fremmedsprogsstudier. Latinsk grammatik blev undervist gennem udenadslære af grammatiske regler, studier af bøjninger, oversættelse.

Fra 1840'erne til 1940'erne var denne tilgang - Grammatik-og-oversættelses Metoden (Grammar Translation Method) - dominerende i fremmedsprogsundervisning.

Målet for fremmedsprogsundervisning var ikke mundtlig kompetence, men at læse litteratur. Læse og skrive, ikke tale og lytte. Nøjagtighed er målet, og grammatikken undervises deduktivt.

Men der var et voksende behov for kommunikation mellem landene og nye metoder voksede frem: Franskmanden C. Marcel (1793-1896) så barnesprog som en model for sprogundervisning, englænderen T. Prendergast (1806-1886) opdagede at børn brugte kontekstuelle cklues til at fortolke udsagn, og at de lærte fraser udenad. Han foreslog den første strukturelle læseplan (syllabus), og var talsmand for at lerarnere skulle lære de mest basale strukturelle mønstre i det sprog de ville lære. Franskmanden F. Gouin (1831-1896) udviklede en undervisningsmetode ud fra studier af børn - han mente at indlæring blev nemmere af sekvenser af sekvenser af forbundne handlinger: Gouin-serier som "Jeg går hen til døren, jeg nærmer mig døren, jeg når hen til døren, jeg stopper ved døren, jeg lægger hånden på dørhåndtaget, jeg drejer det, jeg åbner døren, jeg trækker døren åben, døren drejer..." Ny viden skal introduceres i en kontekst hvor betydningen er helt klar.

Den internationale fonetiske sammenslutning (international phonetic association - IPA) blev etableret i 1886 for at skabe et transkriptionssystem som kan gælde alle sprog. Et af sammenslutningens første mål var at forbedre undervisningen i fremmede sprog: studere det talte sprog, etablere fonetisk træning, anvendelse af konversationstekster, en indutiv tilgang til grammatikundervisning, ny viden associeres til det nye sprog - ikke førstesproget.

Henry Sweet (1845-1912) undervisningens metodiske principper skulle hvile på et videnskabeligt studium af sprog og psykologi (The Practical Study of Languages): omhyggelig udvælgelse og begrænsning af undervisningsemner, arrangere undervisningen efter lytte, tale, læse og skrive, fra det enkle til det komplekse.

Wilhelm Viëtor (1850-1918 - Language teaching must start afresh): fonetik og uddannelse af sproglærere.

Fælles for "de nye" i det nittende århundrede: Det talte sprog er det primære, fonetik skal inddrages i undervisningen, først høre så se, ord skal præsenteres i sætninger, grammatik skal først undervises induktivt. Undgå oversættelsesøvelser.

L. Sauveur (1826-1907) åbnede en sprogskole i Boston i 1860'erne: Den naturlige metode (The Natural Method): Ingen oversættelse eller brug af førstesproget: ny mening formidles gennem demonstration og handling. Den tyske F. Franke: lærere må opmuntre til direkte og spontan brug af fremmedsproget i klasseværelset. Disse tiltag førte til den mest kendte af disse naturlige metoder: Den direkte metode (Direct Method - Saveur og Berlitz): Kun målsproget bruges, kun hverdags ord og sætninger undervises. Spørgsmål-svar bygger gradvist viden op. Grammatik undervises induktivt. Ny viden undervises først mundtligt. Konkret vokabular undervises gennem demonstration af konkrete ting og handlinger. Tale og lytte lægges der vægt på. Korrekt udtale og grammatik er vigtig.

Berlizt: demonstrer (ikke oversætte), handl (ikke forklare), ingen taler (spørg), korriger, brug sætninger (ikke enkeltord), følg din plan, tal i normal hastighed og naturligt, tag den med ro.

Men Den Direkte Metode var vanskelig at indføre i offentlige skoler. Den havde ingen basis i lingvistisk teori, forholdt sig ikke til klasseværelsets praktiske virkelighed: den direkte metode var oplyst amatørisme. Harvard psykologen Harvard Brown blev frustreret over den verbale grymnastik i forsøget på at forklare betydningen af et ord, når en enkel oversættelse havde været mere effektiv. Den amerikanske Colemanreport (1929) anbefalede at man lagde vægt på at kunne læse på fremmedsprog, da der ikke var tid nok til at nå konversationsniveau. Men en af de varige arvestykker fra den Direkte Metode var selve metodebegrebet.

Kapitel 2:

Når man beskriver metoder må man skelne mellem en filosofi om sprogundervisning på det teoretiske og principielle plan og et sæt af heraf afledede fremgangsmåder (procedurer) for undervisningen af et sprog. Den amerikanske lingvist Edward Anthony udskilte tre begrebs- og organisationsniveauer: tilgang (approach), metode og teknik:

"The arrangement is hierarchical. The organisational key is that techniques carry out a method which is consistent with an approach... An approach is a set of correlative assumptions dealing with the nature of langugage teaching and learning. An approach is axiomatic [et aksiom er en grundsætning som accepteres uden bevis - af konvention eller af evidens]. It describes the nature of the subject matter to be taught... Method is an overall plan for the orderly presentation of language material, no part of which it contradicts, and all of which is based upon the selected approach. An approach is axiomatic, a method is procedural... Within one approach, there can be many methods...

A technique is implementational - that which actually takes place in a classroom. It is a particular trick, stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective. Techniques must be consistent with a method, and therefore in harmony with an approach as well (Anthony E.M., English Language Teaching 17, 1963, pp.63-67)

En metode består af tre elementer: A/approach (tilgang) med en teori om sprogets natur (hvad er det at kunne et sprog, hvilke er de grundlæggene elementer i et sprogs struktur) og en teori om sprogindlæring (psykolingviske og kognitive processer i sprogindlæring/ betingelser for vellykket sprogindlæring), B/ Tilrettelæggelse (design) med 1/metodens generelle og specifikke mål, 2/ læseplan - kriterier for udvælgelse og organisation af lingvistiske/indholdselementer, 3/typer af lærings og undervisningsaktiviteter, 4/ learnerroller (syn på learnerens opgaver, indflydelse, gruppe), 5/ lærerroller (opgaver og funktioner, indflydelse, forhold til gruppe), 6/ materialets rolle (form, funktion, relation til andre input, bestemmelse af learner og lærer), C/ Fremgangsmåde (procedure) med klasseværelsesaktiviteter: 1/indlæringens tid, rum og ressourcer, 2/interaktionsmønstre, 3/læreres og learneres strategier.

1. Tilgang (approach): det niveau hvor antagelser om sprog og undervisning specificeres.

1.1 Teori: sprogteori (model over sproglig kompetence, grundlæggende træk ved sproglig organisation og sprogbrug) og undervisnings/indlæringsteori (centrale processer i læring og defintion af betingelser der menes at fremme vellykket sprogindlæring).

1.11 Strukturelt sprogsyn: sproget er et system af strukturelt forbundne elementer til at kode et budskab. Målet med sprogindlæring er at mestre dette systems elementer, som generelt er defineret ud fra fonologiske enheder (fonemer), grammatiske enheder (sætninger, fraser), grammatiske operationer (tilføjelse, ændring, sammenføjning og transformation af elementer) og leksikalske elementer (funktionord og strukturord), ex: Den Audiolinguale Metode, Total Fysisk Respons, Den Tavse Vej.

1.12 Funktionelt sprogsyn: sproget er et middel til at udtrykke funktionelle mening. Den kommunikative bevægelse i sprogundervisning har et funktionelt sprogsyn. Sprogets semantiske og kommunikative dimension er vigtigere sprogets grammatiske dimension. Wilkins' Notional Syllabuses (1976) rummer ikke blot grammatiske elementer, men specificerer emner og begreber som learneren har brug for at kommunikere om. English for Specific Purposes (ESP) udgår fra en funktionel beskrivelse af learnernes behov.

1.13 Interaktionelt sprogsyn: sporget et et middel til at have interpersonelle relationer og til gennemførelse (performance) af sociale transaktioner mellem individer. Bygger på transaktionsanalyse, samtaleanalyse, etnometodologi. Interaktionelle teorier fokuserer på mønstret af bevægelser, handlinger og interaktion som findes i samtaleudvekslinger. Interaktion har været central i andetsprogsindlæring og pædagogik siden 1980'erne. "Students achieve facility in using a language when their attention is focused on conveying and receiving authentic messages (that is messages that contain information of interest to both speaker and listener in a situation of importance to both). This is interaction." (Rivers W. M., Interactive Language Teaching, 1987, p. 4). Et interaktionelt sprogsyn præger: Opgavebaseret Sprogundervisning (Task-Based Language Teaching), Whole Language, NLP, Cooperative Language Learning og Content-based Instruction.

1.2 Teori om sprogindlæring: Besvarer to sprøgsmål: Hvad er de psykolingvistiske og kognigtive processer der er involveret i sprogindlæring? Hvilke betingelser må opfyldes for at disse processer aktiveres?

1.21 Stephen D. Krashen's "Monitor Model" [monitor - overvåge/kontrollere]: Krashen skelner på procesniveauet mellem acquisition og learning:

"Acquisition" (tilegnelse) referer til naturlig og ubevidst indoptagelse af sprogregler gennem brug af sproget til at kommunikere. For at "acqusition" kan finde sted må learneren få input, der må være forståeligt, lidt over learnerens nuværende kompetenceniveau, interessant eller relevant, ikke grammatisk opstillet, i tilstrækkelig kvantitet og oplevet i en kontekst med lavt stressniveau.

"Learning" (læring) referer til et formelt og bevidst studium af sprog og sprogregler. Learning er kun tilstede som en "monitor". Monitoren er opbevaringssted for bevidst grammatisk viden.

1.22 Charles A. Curran (Counseling-Learning - 1972) fokuserer på betingelserne for vellykket indlæring: atmosfæren i klasseværelset er af afgørende betydning.

1.23 James Ashers Total Physical Response udgår også fra en læringsteori snarere end en sprogteori: Barnets sprog er baseret på bevægelse, koordinering mellem sprog og handling, og det skal voksenundervisning også være.

1.24 Caleb Gattegno's Silent Way bygger også på en teori om betingelser for vellykket indlæring.

2. Tilrettelæggelse (design): For at en tilgang (approach) kan føre til en metode, er det nødvendigt at udvikle et design til et undervisningssystem. Designet er det metodeanalyseniveau hvor man bedømmer: hvad er målet med metoden, hvordan udvælges sprogets indhold og hvordan

organiseres det ifølge metoden, hvilke typer læringsopgaver og undervisningsaktiviteter, learngernes rolle, lærernes rolle, materialernes rolle?

2.1 Mål: færdigheder i tale/lytte og/eller læsning/skrivning? Generelle kommunikationfærdigheder eller præcise grammatik- og udtalefærdigheder? Metoden kan være procesorienteret eller produktorienteret, hvilket viser sig i vægten på vokabular-indlæring og grammatik, og på hvordan fejl i grammatik, leksikon og udtale behandles.

2.2 Indholdsvalg og organisation: læseplan. Beslutninger om hvad der tales om (emner) og hvordan man skal tale om det (lingvistiske emner). ESP (English for Special Purposes) er emneorienteret, mens Situational Language Teaching og den Audiolinguale Metode er lingvistisk fokuseret. I lingvistisk/grammatisk orienterede designs  er rækkefølge og graduering bestemt af frekvens eller vanskelighed. I kommunikations eller funktionelt orienterede kurser kan rækkefølgen være bestemt af learnernes kommunikative behov. Læseplanen (syllabus) referer til den måde den lingivstiske indhold specificeres i et kursus eller en metode (mest knyttet til produktorienterede snarere end til procescentrerede metoder  - i de procesorienterede bestemmes indhold - læseplan - i høj grad af learnerne):  A-priori læsplaner (parate før undervisningen): Situational Method og Audiolingual Method består af en liste af grammatiske emner og konstruktioner, ofte sammen med en vokabularliste. Ideer-funktionelle (notional-functional) læseplaner specificerer det kommunikative indhold i et kursus ved hælp af funktioner, ideer, emner, grammatik og vokabular.

Brown opstiller syv typer læseplaner: strukturelle (audiolingual), situationelle (oral/situational), emnebestemte, idebestemte, færdighedsbestemte, opgavebestemte (taskbased).

2.3 Læringstyper og undervisningsaktiviteter: Metodens mål nåes gennem undervisningsprocessen: Audiolingualisme bruger ekstensivt dialoger, mønsterøvelserinteraktive spil (motivation og afveksling). The Silent Way bruger problemløsnings aktiviteter med særlige kort og farvestave. Kommunikationsorienterede metoder bruger f.eks. informationsoverførsel og differentieret informationsniveau som "kommunikationspuslespil". Opgaver er blevet et centralt emne.

2.4 Learnerroller: Designet påvirkes af hvordan learnerne opfattes: Kritik af audiolingualisme skyldes blandt andet at learnerne ikke har mange rollemuligheder. Muligheder: 1/learnere planlægger selv deres undervisningsprogram og tager ansvar for egen læring også i klasseværelset, 2/ learnere overvåger og bedømmer deres egne fremskridt, 3/learnere er del af en gruppe og lærer gennem interaktion, 4/ learnere hjælper andre learnere, 5/learnere lærer fra lærer, andre elever og fra materialet.

Counseling Learning (Curran, 1976) bruger en ontogenetisk metafor til at opdele læringsprocessen fra total afhængighed af læreren i stadium 1 til fuld sevstændighed i stadium 5 (fraembry til uafhængig voksen).

2.5 Lærerens roller: Lærerens rolle er knyttet til lærerens status og funktion. Nogle metoder er afhængig af læreren som kilde til viden og vejledning, mens andre gennem materialets rigiditets eller metodens har begrænset lærerens initiativ og rolle.

2.6 Materialets rolle: Noget materiale er lavet så lærere med begrænset målsprogskendskab kan undervise.

3. Fremgangsmåde (procedure): De faktiske teknikker, praktikker og den adfærd man har i undervisningen/indlæringen af et andetsprog. Hvilke opgaver og aktiviteter indgår i lektionerne. Måden hvorpå en metode klarer præsentationsfaser, øvelsesfaser og feedbackfaser i undervisningen. Der er tre dimensioner i fremgangsmådeniveauet: 1/brugen af undervisningsaktiviteter (mekanisk indøvelse, dialoger, informationsgap-aktiviteter) til at præsentere nyt sprog og klargøre aspekter af målsproget, 2/måder hvorpå særlige undervisningsaktiviteter anvendes til at træne sproget, 3/fremgangsmåder og teknikker til at give learnere feedback angående form eller indhold af deres ytringer eller sætninger.

1. Tilgang (approach)

1.1 Sprogteori

1.2 Indlæringsteori

2. Design (tilrettelæggelse)

2.1 Mål

2.2 Læseplan

2.3 Typer af lærings- og undervisningsaktiviteter

2.4 Learnerroller

2.5 Lærerroller

2.6 Materialets rolle

3. Fremgangsmåde (procedure):

3 kapitel:

Den mundtlige tilgang (oral approach) eller Situational Language Teaching: Britiske lingivster brugte denne metode fra 1930'erne til 1960'erne. 1920'erne og 1930'erne Harold Palmer og A.S. Hornby.

Vokabular - ordforråd - er af afgørende betydning især fordi målet med sprogindlæring var at kunne læse. Hyppighedsoptællinger viste at 2000 ord optrådte særligt ofte (West, M., A General Service List of English Words, 1953, London, Longman). Fokus på grammatisk indhold i et sprogkursus. Palmer arbejde i Japan fra 1922: mundtligt at undervise grundlæggende grammatiske mønstre i et klasseværelse. Palmer så grammatik som det talte sprogs underliggende sætningsmønstre. Lingvister som Palmer, Hornby udviklede fra 1920'erne en tilgang (senere kaldet Oral Approach) til metodologi der involverede systematisk udvælgelsesprincipper (procedurer ud fra hvilke leksikalske og grammatiske indhold blev valgt, trindeling (gradation - principper til at bestemme indholdets organisation og rækkefølge) og præsentation (teknikker til præsentation og øvelse af elementer i et sprogkursus).

Australiere som George Pittman var tilhænger af Oral Approach og udviklede Situational Language Teaching (som nærmest er et andet ord for Oral Approach): 1/Sprogundervisning begynder med talesprog, 2/ Målsproget er klassesproget, 3/nye emner introduceres situationelt, 4/ordforrådsudvalgsprocedurer følges, 5/grammatiske emner trinindeles efter reglen om fra simpelt til komplekst, 5/ læse og skrive kommer når et leksikalsk og grammatisk grundlag er lagt.

1. Tilgang (approach):

1.1 Sprogteori: Britisk strukturalisme. Talesprog er sprogets grundlag og struktur ligger i centrum af evnen til talesprog. "Word order, Structural Words, the few inflections of Englsih, and Content Words, will form the material of our teaching" (Frisby, Teaching English, London, Longman, 1957 p. 134). Sprog blev betragtet som en meningsfuld aktivitet relateret til mål og situationer i den virkelige verden.

1.2 Indlæringsteorien er behaviouristisk og knyttet til indlæringsprocesser snarere end indlæringsbetingelser: "There are  three processes in learning a language - receiving the knowledge or materials, fixing it in the memory by repetition, and using it in actual practice intil it becomes a personal skill." (op.cit. 136). Det fundamentale er korrekte talevaner som kan kultiveres gennem mekanisk imitative repetioner. Induktiv tilgang til grammatik. Ords betydning må learneren selv udlede af situationen hvori det bruges.

2. Design (tilrettelæggelse)

2.1 Mål: at lære en praktisk beherskelse af sprogets fire grundlæggende færdigheder - færdigheder man tilegner sig gennem struktur. Nøjagtighed i udtale og grammatik er central og fejl undgåes for alt i verden.

2.2 Læseplan: Grundlæggende er en strukturel læseplan og en ordliste. "Our early course will consist of a list of sentence patterns [statement patterns, question patterns and request or command patterns]... will include as many structural words as possible, and sufficient content words to provide us with material upon which to base our language practice" (op. cit. , p. 134)

2.3 Typer af lærings- og undervisningsaktiviteter: Situationel betyder for Pittman: brugen af konkrete genstande, billeder og realia som sammen med handlinger og kropssbprog kan bruges til at demonstrere betydning af nye sprogelementer: guided gentagelse, mekanisk gentagelse og kontrollerede opgaver - også undertiden i grupper og par.

2.4 Learnerroller. Learneren skal lytte og gentage. Ingen kontrol. Senere opfordres der til mere aktiv deltagelse, som ex at stille spørgsmål.

2.5 Lærerrolle: 1/som model, 2/ som dirigent der trækker korrekte sætninger ud af sit orkester, 3/ lærestyret og læreren kontrollerer hastigheden.

2.6 Materialets rolle. Afhængighed af en tekstbog og visuelle hjælpemidler.

3. Fremgangsmåde (procedure): fra kontrol til fri øvelse af strukturer. Ex på en time: 1/udtale, 2/repetition, 3/præsentation af ny struktur eller nyt ordforråd, 4/ mundtlige øvelse (drills), 5/ læsemateriale med den nye struktur eller det nye ordforråd. Et mønster kunne ex være: "There is a NOUN + of + NOUN in the box".

4 kapitel:

Audiolingual Metode. Coleman reporten fra 1929 anbefalede en læsebaseret tilgang, der lagde vægt på forståelse af tekster (iæsr en modificeret udgave af Direct Approach) Men Anden Verdenskrig fik en stor betydning for sprogundervisning i USA, da et særligt program blev sat igang der hurtigt skulle gøre folk flydende i fremmede sprog. Army Specialized Training Program (ASTP) blev igangsat i 1942. Målet var at de studerende blev dygtige til at samtale i en række fremmedsprog. Lingvister som leonard Bloomfield havde allerede udviklet træningsprogrammer for lingvister og antropologer især i forbindelse med indianske og andre sprog af antropologisk interesse. Bloomfields metode kaldtes også "informant metoden", eftersom den brugte en indfødt - informanten - til at give sætninger og ordforråd til imitation og en lingvist der overvågede processen. To til tre 6 ugers sessioner med 10 timers arbejde 6 dage om ugen. 15 timers drill med indfødte, og 20-30 timers individuelle studier. Denne "army method" havde sit særkende ved den intense kontakt med målsproget. De mange tilstrømmende efter USAs opkomst som verdensmagt førte i 1950'erne til audiolingualismen. Charles Fries, leder af det første engelsk institut i USA (University of Michigan, 1939), var uddannet i strukturel lingvistik og knyttede denne til sprogundervisning. Sprogets struktur - det vil sige grundlæggende sætningsmønstre blev udgangspunktet: "They require drill, drill and more drill, and only enough vocaubulary to make such drills possible" (Hockett, 1959 i English Teaching Extracts. London, Longman, 1969).

I 1945 knyttede Fries problemerne med indlæring af et andet sprog til samstrødet mellem to forskellige strukturelle systemer (forskellige sprogs struktur). Kontrastive analyser ville kunne forudse potentielle interferensproblemer med overføring (transfer). Michiganlingivsternes metode blev kendt som oral approach, aural-oral approach eller structural approach: Først lytte, så udtale, så tale, læse og skrive. Sprog blev identificeret med tale, og tale med struktur. Aural-oral approach + 1950'ernes amerikanske psykologiske behavioristiske indlæringsteorier førte til metoden der er kendt som audiolingualisme. The National Defense Education Act fra 1958 skulle modvirke Sovjets videnskabelige overmagt (Sputnik), og heri indgik sprogindlæring, da man skulle kunne drage nytte af andre sprogområders videnskabelige indsigt og opdagelser. Metoden er stadig udbredt, men kritiseret af Chomsky ("Language is not a habit structure. Ordinary linguistic behavior charcteristically involves innovation, formation of new sentences and patterns in accordance with rules of great abstractness and intricacy" (Chomsky, p. 153 i Chomsky, Selected readings, London, 1966, Oxford University Press, pp. 152-159). Chomsky's teori om transformational grammatikken antog at grundlæggende aspekter af sproget stammer fra medfødte aspekter af bevidstheden og fra måden mennesker lader erfaring blive til i sproget. Chomsky foreslog også en ny teori til sprogindlæring: Sætninger læres ikke ved imitation og gentagelse, men "genereres" fra learnerens underliggende "kompetence". Delvist inspireret af Chomsku kom også teorien om "kognitiv kode-indlæring" (cognitive code learning): Bevidst fokus på grammatik og anerkendelse af de abstrakte mentale processer i indlæring (ikke bare vaner).

1. Tilgang (approach)

1.1 Sprogteori Bygger på strukturel lingvistik: Et sprog betragtes som et system af strukturelt forbundne elementer (fonemer, morfemer, ord, strukturer og sætningstyper) til kodning af mening: "Strukturel" fordi elementerne produceres lineært på en struktureret eller regelstyret måde, sprog kan beskrives udtømmende på ethvert strukturelt plan (fonem, morfem, osv), de strukturelle planer blev betragtet som et hierarkisk byggeklodssystem af systemer: det fonetiske system underordnet det morfemetiske system underordnet ordsystemet osv).

Sprog er tale  

1.2 Indlæringsteori: behaviorismen. Den menneskelige organisme er i stand til enorm mængde adfærd. Adfærd er afhængig af tre elementer i indlæring: a/stimulus som fremkalder adfærd, b/respons som følge af stimulus, og c/forstærkning som tjener til at mærke respons som passende (eller ikke passende), og som opfordrer til gentagelse (eller undertrykkelse) af respons i fremtiden. I sprogindlæring er forstærkningen lærerens og øvrige elevers respons. Da tale kommer anses for at være primært, inddrages læsning og skrivning meget sent. Heraf kom følgende grundantagelser i audiolingual metode: a/sprogindlæring er en proces der skaber mekaniske vaner - goder vaner nås gennem korrekte svar, udenadslære og drills minimerer fejltagelserne, b/ målsproget anvendes og tale kommer langt tid før skrift, 3/ analogi (generaliseringer og skelnen) er bedre end analyse - forklaringer gives ikke før korrekt adfærd er indlært, d/et sprogs ords betydning kan kun klres i en lingvistisk og kulturel kontekst. At lære et sprog vil også sige at lære en anden kultur at kende. B.F. Skinner: "We have no reason to assume... that verbal behaviour differs in any fundamental resepct from non-verbal behaviour, or that any new principles must be invoked to account for it" (Skinner, B. F., Verbal Behaviour, New York, Appleton-Century-Crofts, 1957, p. 10)

2. Design (tilrettelæggelse): talesproget er centralt.

2.1 Mål: kortsigtede: a/ kontrol over målsprogets lyd- form og ordensstrukturer, b/tilegnelse af ordforråd der bringer indhold i disse strukturer, og c/ mening, hvilket altsammen medfører træning i at lytte, præcis udtale, genkendelse af talesymboler som grafiske tegn, evne til at gengive disse i skrift. Langsigtede: sprog som den indfødtes, kendskab omtrent som en tosproget.

2.2 Læseplan. Lingvistisk eller strukturbaseret tilgang til sprogundervisning. Udgangspunktet er en lingvistisk læseplan som indeholder nøgleelementer til fonologi, morfologi og syntaks, blandt andet lavet efter kontrastive analyser. En ordforrådslæseplan er også nødvendig. Først genkendelse og skelnen, fulgt af imitation, gentagelse og udenadslære. Når læsning og skrivning inddrages, er udgangspunktet det der allerede er lært mundtligt.

2.3 Typer af lærings- og undervisningsaktiviteter: Dialoger, mønstergentagelser og drills: Gentagelser, bøjninger, erstatninger med andre ord, omformning af udsagn, færdiggørelse af sætninger, ændring af ordrækkefølge vil tilføjelse af et ord, tilføjelse af ord på særlige pladser i sætningerne, et enkelt ord erstatter en hel sætning, transformation (en positiv aktiv fremsættende sætning gøres negativ, passiv eller spørgende), integration (to sætninger gøres til en), svare på forskellige måder (høfligt, enighed/uenighed, overrasket, undskyldende), lave sætninger af udvalgte ord.

2.4 Learnerroller. Learnere er organismer der kan styres til at frembringe korrekte svar ved hjælp af avancerede øvelsesteknikker.

2.5 Lærerroller. Læreren er central, aktiv og dominerende. Hvis resultaterne ikke er gode, skyldes det læreren, ikke metoden.

2.6 Materialets rolle: materialet er lærerorienteret, og fuld af alle de nødvendige drills, dialoger osv, imodsætning til elevernes materiale der først inddrages sent. Bånd og cd-er spiller ofte en stor rolle.

3. Fremgangsmåde (procedure): Masser af mundtlig undervisning. Målsproget anvendes så vidt muligt, og oversættelser til eget sprog opmuntres ikke. En typisk lektion vil have: 1/lytte til en model dialog med nøglestrukturer. Learnerne gentager og rettes, 2/ dialogen tilpasses learnernes situation og/eller interesse, 3/ særlige nøglestrukturer udvælges, og bruges til drills, først i kor så individuelt, 4/ tekstbog kan evt. inddrages, 5/ learnerne følger op i sproglaboratorierne.

14 kapitel:

Communicative Language Training (CLT) stammer fra ændringer i britisk sprogundervisning i slutningen af 1960'erne. Indtil da have Situational Language Teaching været udbredt.

Chomsky havde udfordret behavioristernes audiolingualisme og situational teaching på en måde, nu gjorde de britiske lingvister det på en anden måde: man må fokusere på den kommunikative kompetence, især inspireret af britiske funktionalister som John Firth, sociolingvister som Dell Hymes, John Gumperz og William Labov, og som filosoffer som John Austin og John Searle.

Også EU og særlig Europarådet har haft betydning for en nyudvikling. I 1971 begyndte en ekspertgruppe at undersøge mulighederne for at udvikle et system, hvor indlæringsopgaverne blev samlet i enheder som hver svarede til en learners behov, og som hver især systematisk var relateret til andre. Udgangspunktet var især et paper skrevet af den engelske lingivst D. A. Wilkins, der foreslog en funktionel eller kommunikativ definition af sprog, der kunne tjene som grundlag for udviklingen af kommunikative læseplaner til sprogundervisning. Wilkins havde analyseret hvilke betydniger der ligger bag kommunikativ brug af sproget. Han beskrev to typer mening: idékategorier (notional categories som tid, rækkefølge, kvantitet, placering, hyppighed) og kommunikative funktionskategorier (som at bede om noget, benægtelse, tilbud, beklagelser) senere udvidet i Wilkins, D.A., Notional Syllabuses. Oxford University Press, 1976. Europarådet indførte hans semantiske/kommunikative analyse i et sæt af specifikationer til en begynder læseplan for kommunikativt sprog. Dette førte til en accept af nye principper for sprogundervisning som efterhånden blev kendt som Den Kommunikative Tilgang (Communicative Language Teaching, undertiden også kaldt Funktionel Tilgang eller Notional-Functional Approach).

Amerikanske og britiske fortalere ser den nu som en tilgang (approach), ikke en metode, som 1/gør kommunikativ kompetence til sprogundervisningens mål og 2/ udvikler fremgangsmåder til undervisningen af de fire sprogfærdigheder som udgår fra sammenhængen mellem sprog og kommunikation.

For nogle betyder Communicative Language Training blot en integration af grammatisk og funktionel undervisning. Howatt skelner mellem en "stærk" og en "svag" udgave af CLT: "The weak version... stresses the importance of providing learners with opportunities to use their English for communicative purposes and characteristically, attempts to integrate such activities into a wider program of language teaching... The "strong" version of communicative teaching... advances the claim that language is acquired through communication, so that it is not merely a question of activating an existing but inert knowledge of the language, but of stimulating the development of the language itself... (Howatt, A. P. R., A History of English Language Teaching, Oxford University Press, 1984). Hvis man sammenligner med den audiolinguale metode:

Audiolingual                                               CLT

Struktur snarere end betydning                   Betydning snarere end struktur

Udenadslære                                             Frie dialoger, der ikke læres udenad

Ikke nødvendigvis kontekstualisering          Altid kontekstualisering

At lære strukturer, lyde og ord                   At lære at kommunikere

Mesterskab                                               Effektiv kommunikation

Drills centralt                        drills perifert

Indfødt udtale søges                                   Forståelig udtale søges

Grammatisk forklaring undgåes                   Alt der hjælper learneren anvendes

Brug af første sprog forbudt  Brug af første sprog accepteres

Lingvistisk kompetence er målet                 Kommunikativ kompetence er målet

Lingvistisk variation er uønsket                   Lingvistisk variation er central

Præcision er målet                                      Flydende og acceptabelt sprog er målet

Sprog er vane så fejl er forbudte                 Sprog skabes af individet gennem trial and error

Læreren skal lære learneren det                  Læreren kan ikke vide hvilket sprog learneren skal bruge

rigtige sprog

Bronislaw Malinowski og hans kollega John Firth: Diskursen er sproganalysens emne og kontekst.

1. Tilgang (approach). Sprog skal være passende til situationen, sprogundervisningen skal være fokuseret på de budskaber learnerne har brug for at forstå og kommunikere, kognitive og andre processer søges aktivt inddraget, learnerne skal gætte og være modige med gennemførelsesstrategier, mange færdigheder trænes samtidigt istedet for et af gangen.

1.1 Sprogteori. Målet er det Hymes kalder kommunikativ kompetence (Hymes, D., On Communicative Competence, i Pride, J. B. og Holmes, J. (eds.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, pp. 269-293). For Chomsky var fokus for lingvistisk teori at karakterisere de abstrakte evner som sprogbrugere besidder, der gør dem i stand til at producere grammatisk korrekte sætninger. For Hymes var et sådant sprogsyn sterilt: kommunikativ komptence er en definition af det en sprogbruger har brug for at vide for at være kommunikativt kompetent i et sprogbruger fællesskab. Hymes mener at kommunikativ kompetence både involverer viden og evne i forhold til:

a/ om noget formelt set er muligt, b/ om noget er gennemførligt i sammenhængen, c/ om noget er passende i relation til konteksten, d/ om noget faktisk udføres eller gennemføres.

Halliday har udviklet en kraftfuld teori om sprogets funktioner som komplementerer Hymes' syn på kommunikativ kompetence. Han har beskrevet syv grundlæggende funktioner som sprog udvirker for børn der lærer deres førstesprog: a/ instrumentel funktion (at få ting), b/ regulatorisk funktion (kontrollere andres adfærd), c/ interaktionel funktion (skabe interaktion med andre), d/ den personlige funktion (udtrykke personlige følelser og opfattelser), e/ heuristisk funktion (at lære og opdage verden), f/ den imaginative funktion (skabe en fantasiverden), g/ repræsentationel funktion (at kommunikere information).

En pædagogisk påvirket analyse af kommunikativ kompetence er Canale og Swain, der identificerer fire dimensioner  i kommunikativ kompetence: a/ grammatisk kompetence (Chomsky: lingvistisk kompetence) - grammatisk og leksikalsk kapacitet, b/ sociolingvistisk kompetence - forståelse af den sociale og menneskeligt relationelle kontekst hvori kommunikationen finder sted, c/ diskurskompetence som er fortolkning af individuelle budsakbselementer i deres forbundethed og hvordan betydning repræsenteres i relation til  hvordan betydning repræsenteres i en hel diskurs eller tekst, d/ strategisk kompetence referer til strategier som kommunikatorer anvender til at påbegynde, afslutte, opretholde, reparere og omadressering af kommunikation.

Krashen har udviklet teorier der er kompatible teorier der er kompatible med CLT principper. Krashen ser acquisition (tilegnelse) som den grundlæggende proces involveret i udviklingn af sproglig udvikling.

1.2 Indlæringsteori - kun lidt er skrevet om dette. Men: aktiviteter der involverer virkelig kommunikation, fremmer indlæring, aktiviteter der involverer løsning af opgaver, fremmer indlæring, aktiviteter der rummer meningsfuld kommunikation, fremmer indlæring.

2. Design (tilrettelæggelse)

2.1 Mål: Piepho (The Communicative Teaching of English, 1981, London, Longman) diskuterer følgende niveauer i en kommunikativ tilgang: a/ et integrativt og indholdsniveau (sproget som udtrykdsmiddel), b/ et lingvistisk og instrumentalt  niveau (sproget som semiotisk system og en indlæringsgenstand), c/ et interpersonelt relationsniveau (sprog som et middel til at udtrykke værdier), d/ et niveau til individuelle læringsbehov (fejlanalyse som hjælperedskab), e/ sprogundervisning indenfor skolecurriculum.

2.2 Læseplan: Europarådets udvidede læseplan: van Ek og L. G. Alexander, Threshold Level English, Oxford-Pergamon, 1980.

Et produkt defineres som et stykke forståelig information, skreven, talt eller præsenteret i ikke-lingvistisk form. Et produkt kan opdeles i forskellige opgaver, f.eks. at give andre et budskab: a/forstå budskabet, b/ spørge for at fjerne tvivl, c/ spørge for at samle mere information, d/ tage notater, e/ arrangere notater på en logisk måde så de kan præsenteres, f/ præsentere budskabet mundtligt.

2.3 Typer af lærings- og undervisningsaktiviteter. Klasseværelsesaktiviteter fokuserer ofte på at fuldføre opgaver og medieree disse gennem sprog eller forhandling af information. Littlewood (1981) skelner mellem "funktionelle kommunikationsaktiviteter" og "sociale interaktionsaktiviteter"

2.4 Learnerroller. Learnerens rolle er at være forhandler mellem selvet, læreprocessen og genstanden for læreprocessen. Learnere bringer forudfattede meninger om hvad læring og undervisning er. Når disse ikke er bevidste, kan de føre til forvirring. Ikke-vellykket kommunikation er både taleren og lytterens ansvar.

2.5 Lærerroller. Læreren har en række roller: at fremme kommunikationen mellem alle deltagere i klasseværelset, og mellem disse, undervisningsaktiviteter og undervisningsmaterialer, at være en uafhængig deltager i lære-undervise situationen, og at være forsker og learner omkring læringsprocesser og organisation af læringsprocesser. Behovsanalytiker, der har ansvar for at bedømme og besvare learnernes behov, især finde ud af learnernes motivering: Jeg ønsker at lære dansk fordi... (få job, forståelse af mennesker, få respekt, møde nye mennesker, jobkrav, assimilationskrav), rådgiver, gruppeproces manager,

2.6 Materialets rolle: at fremme brugen af sproget som kommunikativt redskab. Tekstbaseret (Morrow K. and Johnson, K., Communicate, Cambridge, 1979) med visuelle stikord, båndede stikord og sætningsfragmenter til at igangsætte kommunikation. En typisk lektion består af et tema, en opgaveanalyse til tematisk udvikling (forståelse, spørgen ind til om forståelsen er korrekt, tage noter, ordne disse og præsentere dem), forståelsesspørgsmål og parafraseopgaver. Opgavebaserede materialer: spil, rollespil og opgavebaserede kommunikationsaktiviteter. I paropgaver er der to sæt materialer med forskellig information som passer sammen i et puslespil. Men også autentiske materialer fra real life.

3. Fremgangsmåde (procedure): Beskrivelser af undervisningsproceduer er ikke til at lave. Finochiaro og Brumfit, The Functional-Notional Approach: From Theory to Practice, New York: Oxford University Press, 1983 giver dog følgende forslag: a/ præsentation af korte dialoger, hvis indhold først motiveres gennem at knytte det til learnernes hverdag, b/ repetion af hvert udsagn i dialogen (klasse, par, individuelt), c/ spørgsmål og svar i forhold til dialogen, d/spørgsmål og svar i forhold til dialogens emne og learnernes erfaringer, e/ studie af et eller flere af de kommunikative udtryk i dialogen, og strukturer der eksemplificerer disse, f/learneropdagelser af regelgeneraliseringer (mundtlig og skriftilig ex how about v+ing?), lytteøverlser og fortolkningsøvelser, g/mundtlige aktiviteter, først guided så frit, h/uddrag af skriftlige opgaver

15 kapitel - den naturlige tilgang (the natural approach):

I 1977 opridsede Tracy Terrel, en spansklærer i Kalifornien, linerne til en ny filosofi indenfor sprogundervisning, som han kaldte "den naturlige tilgang", som inkorporerede de "naturalistiske" principper som forskere havde fundet i sprogtilegnelsesforskning. Samtidig begyndte han at arbejde sammen med Stephen Krashen, en forsker i anvendt lingvistik på University of Southern California. Deres fælles statement blev fremlagt i bogen "The Natural Approach" fra 1983. Tilgangen skal skelnes fra den gamle "natural method" (lærermonolog + spørgsmål + på fremmedsproget).

Approach:

"In the natural approach there is an emphasis on exposure, or input, rather than practice; optimizing emotional preparedness for learning; a prolonged period of attention to what the language learners hear before they try to produce the language; and a willingness to use written and other materials as source  of comprehensible input." (p. 179)

Krashen og Terrell ser kommunikation som sprogets primære funktion, og de refererer også til deres metode som den kommunikative tilgang. Gamle metoder afvises fordi de ikke var bygget op omkring "actual theories of language acquisition, but theories of something else; for example the structure of language" (1983, 1)

Betydningen af ordforråd er meget stor, og grammatikken langt langt mindre:
 "The quantity of information in the lexicon far outweighs that in any other part of the language, and if there is anything to the notion of redundance ot should be easier to reconstruct a message containing just words than one containing just the syntactic relations. The significant fact is the subordinate role of grammar. The most important thing is to get the words in." (Bolinger p. 333 i Terrell, T. D. A natural approach to second language acquisition and learning, Modern Language Journal 61, 1977, pp. 325-336)

"...acquisition can only take place only when people understand messages in the target language" (Krashen og Terrell, 1983, p. 19)

x+1-hypotesen: "The input hypothesis states that in order for acquirers to progress to the next stage in the acquisition of the target language, they need to understand input language that includes a structure that is part of the next stage" (Krashen og Terrell, 1983, p. 32)

Leksikon betragtes som det vigtigste i både reception/perception og produktion: "Lexical items in messages are necessarily grammatically structured, and more complex messages involve more complex grammatical strauctured, and more complex messages involve more complex grammatical structure. Although they acknowledge such grammatical straucturing, Krashen and Terrell feel that grammatical structure does not require explicit analysis or attention by the language teacher, by the language learner, or in language teaching materials." (p. 180)

Krashen og Terrel henviser til en teoretisk og forskningsbaseret basis, som er tilegnelse der er en ubevidst proces der involverer naturalistisk udvikling af sporgbeherskelse gennem forståelse af sprog og ved at bruge sproget til meningsfuld kommunikation. Indlæring refererer derimod til den proces hvor bevidste regler om og i sproget udvikles og indlæres. Indlæring kan ikke føre til tilegnelse.

Bevidst indlært viden kan højst fungere som en monitor, der tjekker og reparerer output. Tre forhold begrænser en succesfuld brug af monitor: 1/ tidspres, 2/ fokus på form, 3/ viden om regler, som må være enkle.

Stephen Krashens "monitor model" (en innatistisk SLA-teori) bygger på fem hypoteser:

A/ Voksne SLA-learnere har to måder hvorpå de kan lære et fremmedsprog: acquistion og learning - tilegnelse og indlæring. Vi erhverver når vi udsættes for eksempler på andetsprog som vi forstår - tilegnelsen er ubevidst. Vi lærer når vi studerer og indlærer regler - indlæringen er bevidst. Tilegnelse er langt det vigtigste da kun erhvervet sprog er tilgængeligt når vi kommunikerer flydende og naturligt.

B/ Det erhvervede system igangsætter ytringer og er ansvarligt for flydende sprog og intuitive bedømmelser af korrekthed. Det indlærte system virker kun som editor eller "monitor" (overvåger), der laver mindre forandringer og afpudser  det som det erhvervede system har frembragt. Learnere bruger kun monitoren når de er mere fokuserede på det korrekte end på det de skal sige. Derfor skal fokus være på at undervise i tilegnelse snarere end i indlæring.

C/ Den naturlige orden (Krashens morfemstudier) om at tilegnelsen af målsproget følger i forudsigelige rækkefølger.

D/ Sprog kan kun erhverves på en måde - ved at blive udsat for forståeligt input. Hvis forståeligt input ikke leder til sprogtilegnelse skyldes det det affektive filter.

E/ Det affektive filter er en forestillet barriere som hindrer learnere i at erhverve sprogviden ud fra det input der er tilgængeligt. Eksempler er motiver, behov, holdninger, følelser, stress som kan bevirke at input udfiltreres. Der er afgrænset tre typer affektive eller holdsningsmæssige variabler, der er knyttet til SLA-tilegnelse:

Design:

The natural approach is for beginners, and is designed to help them become intermediates.

Forventninger er at eleverne "will be able to function adequately in the target situation. They will understand the speaker of the target language (perhaps with requests for clarification), and will be able to convey (in an non-insulting manner) their requests and ideas... They shold be able to make the meaning clear, but not necessarily be accurate in all details of grammer." (Krashen og Terrell, The Natural Approach, Oxford, 1983, p. 71)

Der lægges vægt på at eleverne er klare over hvad et kursus efter denne metode kan give dem og ikke give dem: grundlæggende kommunikative færdigheder, ikke nem forståelse og kommunikation.

De opstiller følgende mål:

1/ Basale mundtlige kommunikationsfærdigheder (lytte til meddelelser på offentlige steder)

2/ Basale skriftlige kommunikationsfærdigheder (kan læse og skrive breve)

3/ akademiske orale indlæringsfærdigheder (lytte til undervisning)

4/ akademiske skriveindlæringsfærdigheder (tage noter i timerne)

"...communication goals may be expressed in terms of situations, functions and topics" [fire siders eksempler] "which are likely to be most useful to beginning students" (Krashen og Terrell, 1983, p. 67)

"As well as fitting the needs and inerests of students, content selection should aim to create a low affective filter by being interseing and fostering a friendly, relaxed atmosphere, should provide a wide exposure to vocabulary that may be useful to basic personal communication, and should resist any focus on grammatical structures, since if input is provided "over a wide variety of topics while pursuing communicative goals, the necessary grammatical structures are automatically provided in the input" (Krashen og Terrell, 1983, p. 71) (p. 185)

"... emphasis is on presenting comprehensible input in the target language. Teacher talk focuses on objects in the classroom and on the content of pictures... To minimize stress, learners are not required to say anything until they feel ready, but they are expected to respond to teacher commands and questions in other ways..." (p. 185)

Teknikker der anbefales er en blanding af command (total physical response), mime mm (direct method), gruppearbejde (kommunikativ sprogundervisning), hvor deling af information for at løse tasks er vigtigt. Fokus er på at skabe comprehensible input

Learnerroller:

Learnere skal ikke prøve at lære. De skal give sig hen i aktiviterne som involverer meningsfuld kommunikation, og det vil bestemme deres fremgange. Learneren er en processor af comprehensible input, som udsættes for input der ligger lidt over det der umiddelbart kan forstås, og kan få dette til at give mening gennem aktiv brug af konteksten og ekstralingivstisk information.

I præprduktionsstadiet deltager learnerne i aktiviterne uden at skulle bruge målsproget.

I det tildige produktionsstadie besvarer de enten/eller spørgsmål, bruger enkeltord og korte sætninger, udfylder skemaer og bruger konversationsmønstre.

I den talefrembrydende fase involverer learnerne sig i rollespil og lege, bidrager med personlige oplysninger og meninger, og deltager i gruppetasks. Learnerne skal:
1/ Give information om deres mål med sprogtilegnelsen, så relevante temaer kan vælges.

2/ være aktive i at sørge for comprehsible input

3/ Selv bestemme hvornår de skal begynde at tale

4/ være medbestmmende omkring hvorvidt der skal arbejdes med grammatik i klassen

Lærerroller:

Læreren har tre roller:

1/ er den primære kilde til comprehensible input i klassen. Skal sørge for en konstant strøm af comprehensible input, og give ikke-sproglige clues til at learnerne kan tolke dette input.

2/ skabe en klasseværelsesatmosfære der er interessant, venlig med lavt affektivt filter (intet krav om sprogproduktion før den vælges frivilligt, ikke at rette fejl, finde relevante og interessante emner og tasks).

3/ Orkestrere en rig blanding af klasseværelsesaktiviteter, med blandede gruppestørrelser, indhold og kontekster.

Materialeroller:

At gøre klasseværelsesaktiviteterne meningsfulde blandt andet ved at sørge for en ekstralingivstisk relevant kontekstualisering.

Procedure:

Eksempel:

1/ start med "total physical response" kommandoer (verber, korpsdele).

2/ "total physical response" kommandoer (verber, tal, sekvens, korpsdele)

3/introducere klasseværelsesgenstande med kommandoer (verber + substantiver)

4/ fysiske karakteristika til at identificere klasseværelsespersoenr

5/ med billeder introducere nyt ordforråd

6/Total physical response + billeder (kommandoer, verber, handlinger)

7/ billeder, kommandoer og konditionaler (hvis der er x på billede y, så gør z)

8/ beskriv billeder, og få learnere til at pege på dem osv.

"In the Natural Approach, a focus on comprehension and meaningful communication as well as the provision of the right kinds of comprehensible input, provide the necessary and sufficient conditions for succesful classroom second and foreign language acquisition." (p. 190)

Tricia Hedge, Teaching and Learning in the Language Classroom, Oxford University Press, 2000

Kapitel 1: Learners and learning, classroom and contexts

Om hvordan sprog læres:

Forståeligt input (comprehensible input) stammer fra Krashen. Sprog erhverves når learnere modtager input der er lidt over deres nuværende videnspunkt. Han skelner mellem den kreative konstruktionsproces eller tilegnelse (acquiring), der er parallel til L1 (hvor børn bruger operationsstrategier hvor de lytter til ordendelser, opstiller sprogregelshypoteser, og tester disse - en voksen learner gør dette med ord- eller grammatikbøger, en lærer eller en indfødt, venter på nyt tilsvarende input, eller afprøvelse i konversation for at få feeedback - gennem hypoteser og hypotesetests skaber de et udviklingssystem som kaldes et intersprog, der efterhånden stabiliseres som målsproget eller fossillerer på vejen) og indlæring (learning).

Intake refererer til hvordan learnere bearbejder input og assimilerer sprog i deres intersprog, idet learnere ikke bearbejder alt input de udsættes for.

Interaktion i klasseværelset: Learnere behøver også at øve sig i at lave forståeligt output, hvor de bruger alle de sprogresourcer de har erhvervet (Swain, M., i Input in Second Language Acquisition, Rowley, Mass.: Newbury House, pp. 235-253). Når en gruppe studererende gør dette sammen bliver der tale om forhandling om mening (negotiation of meaning), hvis mål er at gøre output mere forståeligt. Pica og Doughty (Pica, T. og Doughty, C., Studies in Second Language Acquisition 7/2: pp. 233- 248) undersøgte forskellene i input og output i klasser med grupperarbejde og helklasse-undervisning: De studerende producerede mere output i gruppearbejdet, hver studerende var udsat for mere input, rettelser var mere almindelige i gruppearbejde, men der var ikke så megen meningsforhandling, måske fordi få dominerende elever satte sig på gruppearbejdet. Dette førte til undersøgelser af hvad der støtter forhandling af mening, og de fandt ud af at informationsgap arbejde gjorde dette. En anden vigtig ting i gruppearbejde er at det medfører risikotagning - hvilket kan være provokerende for nogle learnere.

Når man betragter sprogindlæring som en kreativ konstruktionsproces, indebærer det at fejl er en uundgåelig og positiv del af processen, i modsætning til behaviouristerne.

Krashen, der ser efter paralleller mellem L1 og L2, mener at fejlrettelse er af tvivlsom værdi i klasseværelset.

Grundresultat af forskning: uanset hvor meget lærere og materiale søger at styre klasseværelset og learnerne, så lærer learnerne i forskelligt omfang af input og output... Men der er tegn på at learnere går hurtigere frem ved meningsfuld sprogøvelse i et rigt lingvistisk miljø og med en informeret og bevidst rettelsesadfærd fra læreren.

Aspekter af kognitiv stil eller indlæringsstil - karakteristisk og fortrukken måde at nærme sig indlæring og at bearbejde information.

Tre typer tests er lavet for at undersøge anlæg og evner of sprog (aptitude): selvrapportering (spørgeskemaer og interviews), selvobservartion (dagbøger og umiddelbare retrospektive rapporter) og selvafsløring (think-aloud rapporter på kassettebånd).

To typer teste til at undersøge sprogevner: Modern Language Aptitude Test (MLAT) og Pimsleur Language Aptitude Battery (LAB), ud fra fire elementer: lytteevner, grammatisk følsomhed, induktiv indlæringsevne og hukommelse.

Man kan også skelne mellem en helhedsorienteret learner (global, der ikke er interesseret i sprogets smådele, men i overordnede helheder) og en analytisk (ser på smådele, er pernittengryn og nøjagtig) learner. Nogle learnere kan tåle mere tvetydighed end andre, og ved at der ikke er regler uden undtagelser: Use some in positive statements, use any in questions and negative statements

Der er teg n på at indsocialiseret og interpelleret kultur har en stærk betydning for indlæringsstil. Derfor er det klart at der kan være sammenstød mellem lærere og elever med forskellige forestillinger om indlæring og undervisning.

Oxford har opstillet en liste over emner, der kan forberede elever til at lære: 1/ At sætte mål for sin indlæring, 2/ at overvåge sig selv og selv identificere fejl (Oxford, R. L., Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know, Boston, Mass.: Heinle og Heinle, 1990).

Affektive faktorer: Nogle mener at ekstroverte har nemmere ved at lære, men dette gælder måske først og fremmest i gruppearbejde, og ikke i klassestyret undervisning hvor en lærer kan tryne dem. Udgå stereotyper og etnocentricitet.

Ængstelse og bekymring, især relateret til konkurrenceaspekter (Bailey, K. M. 1995, i Brown, H.D. og Gonzo, S:). Hun fandt syv kategorier af kilder til personlig ængstelse: 1/ sammenligning med andre learnere, 2/ følelsesmæssige svar på 1/, 3/Ønsket om at overgå andre learnere, 4/ vægtlægning på tests og karakterer, 5/ ønsket om at opnå læreranerkendelse, 6/ægstelse i klassen i forbindelse med at lave fejl, 7/ Tilbagetrækning for indlæringen når konkurrencen blev for stærk.

MacIntyre og Gardner (Language Learning 41/4, 1991: pp 513-534): Den største ængstelse var knyttet til negative oplevelser med at tale.Men generelt er ængstelse knyttet til tidligere oplevelser især meget tidlige og kan akkumuleres. Derfor er lærerens rolle meget vigtig her, og  betydningen af humanistiske tilgange meget vigtige. Krashen taler om begrebet ”det affektive filter” som en repræsentation af måden hvorpå affektive faktorer såsom attitude, ængstelse, konkurrence og andre følelsesmæssige respons kan påvirke sprogindlæring. En learner der har en generel negativ holdning til at lære engelsk vil have et kraftigt affektivt filter, og lærerens opgave vil derfor være meget vanskelig.

Man kan med Gardner og Lambert afgrænse to motivationstyper for at lære engelsk: integrative og instrumentale motiver (for at få social kontakt eller for at opnår noget, f.eks. et job).

Gardner og Smythe’s Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) (i Garrdner R. og  Smythe P. C., Canadian Modern Language Review 37, 1981: pp. 510-525)) opstiller fire kategorier: motivation, graden af integration (holdninger til målsprogets befolkning/etnocentriske holdninger), holdninger til læreren og kurset, og graden af ængstelse i klasseværelset og ved brug af sproget.

Hvad kan ændre motivation: Ellis (1993): 1/ giv tid til gruppedynamik og opbygning af klassesammenhæng, 2/ sørg for tilstrækkeligt med varieret input, hastighed, interaktion og aktivitet der tillader learnerne at arbejde i eget tempo og med egne strategier, 3/ Vis bevidsthed om forskelle i motivation, følelsesmæssige reaktioner og learneres egne strategier, 4/ anerkend at sprogindlæring er et seriøst foretagende, der kræver vedholdenhed og kan give ængstelse.

Hvilke forhold skal lærere tænke ind i deres undervisning: Sociale holdninger til sproget og dem der bruger det, sociale muligheder for møder med sproget. Om systemet tillader at man tager kurser flere gange og om der er eksamenskrav.

Skal der trænes til en eksamen?

Hvor mange timer og hvornår?

Muligheder for hjemmearbejde?

Klasseværelsets fysiske indretning?

Antal elever?

Lærernes status i lokalt hierarki?

Lærernes roller: ekspert, ressourcebank, manager, organisator og igangsætter, feedbackperson, bedømmer.

Everard og Morris (1985): Indlæringsaktiviteter knyttes til prioriterede mål for timen.

Ativitetstyper  identificeres klart og learner og lærerroller knyttes hertil

Tid udspecificeres i planen men man er ikke rigid.

Aktiviterne er sammenhængende for at nå lektionens mål.

Planen er åben for fleksibilitet.

Planen er økonomisk i forhold til tid og energi der bruges på input og output.

Eller:

Skriv dine instruktioner til timen ned i fuld tekst.

Lav beslutninger om gruppestørrelser og hvor grupperne skal arbejde.

Planlæg gruppesammensætningen ud fra dygtighed, venskaber og blandt L1

Planlæg hvordan aktiviteten forklares

Få mindst en gruppe til at fremlægge noget før klassen brydes op.

Giv learnerne tid til at spørge.

Få learnere til at gentage instruktionerne så du er sikker på de er forstået.

At kunne klare at gennemføre mere gruppeprægede aktiviteter: En ny gruppe skal først samle kraft før den kan arbejde.

Planlægning, at kunne gennemføre interaktion, overvåge indlæring, give instruktioner og feedback er en lærers vigtigste roller.

Spørg learnere: Hvad var det vigtigste du lærte i dag? Hvad tror du meningen var med aktiviteterne?

Skal learnerne have indflydelse på undervisningen og i så fald hvor meget?

Perspektiver på learner-centreret undervisning:

1/bed learnere om at bidrage til kursusindholdet.

2/ Cambell og Kryszewska: ”all class activities can be done using information that the learners themselves bring to class” (Cambell og Kryszewska, Learner Based Teaching, Oxford, Oxford University Press, 1992, p. 5)

3/Learnerne skal tage større ansvar for deres læreproces ved at fortsætte indlæringen udenfor klasseværelset, og lærerens rolle bliver så at sørge for at learnerne har effektive strategier til at planlægge, gennemføre og overvåge deres egen indlæring.

4/Brug en metodologi der tillader learnerne mere kontrol over deres egen læring., f.eks. informationgap- øvelser.

Alt undervisningsmateriale bygger på antagelser om hvad undervisng er eller skal være. Allwright mener at undervisningsmaterialer lægger hovedvægten på undervisningsprocessen i stedet for på indlæringsprocessen. Men positivt: De tilbyder en grammatisk og funktionel ramme, gør det muligt for learnere at forberede sig, en vis kvalitet i præsentationen, og forhindrer ikke andre aktiviteter.

Så skal man forhandle indhold eller ikke? Mest er det et spørgsmål om tid: Man vælger det bedste materiale som samtidig giver en mulighed for at få planlagt en undervisning uden at bruge døgnets 24 timer.

Herudover er der det kulturelle indhold:

Language… socially built and maintained, embodies… social evaluations… A vocabulary is not merely a string of words; immanent within it are societal textures – institutional and political coordinates” (Wright Mills, Language in Education: A Sourcebook, London and Boston: Open University Press, 1972, p. 62 )

Adaskou et al udviklede følgende rammer for at træffe beslutninger om kulturelt indhold i materialer. De skelnede mellem fire betydninger af ordet kultur:

Æstetisk (kunst, litteratur, musik osv), sociologisk (liv og institutioner, familie, arbejde, fritid, vaner, skikke), semantisk (konceptuelt system i sproget), og sociolingvistisk (høflighedskonventioner, retoriske konventioner, sproglig adfærd i en social kontekst).

Kapitel 2 – Det kommunikative klasseværelse:

Kommunikativ kompetence (Hymes): at kende et sprog og kunne bruge det til at kommunikere i mange forskellige slags situationer. Hymes var optaget af den sociale og kulturelle viden der  var nødvendig for at forstå og anvende sprog i konkret kommunikation.  Chomsky havde skelnet mellem kompetence (kundskab til sproget) og performance (faktisk brug af sproget).

Europarådet opstillede samtidig en læseplan opbygget efter en funktionel-situationel sprogopfattelse.

Kommunikativ kompetence består af:

Lingvistisk kompetence (kendskab til stavning, udtale, ordforråd, grammatisk struktur, sætningsstruktur, og lingvistisk semantik) er en integral del af kommunikativ kompetence.

Pragmatisk kompetence (1/at kunne bruge sproget til at opnå visse kommunikative mål og gennemføre hensigter – illokutionær kompetence og 2/ at vide hvad der er passende i den sociale kontekst og kende sociolingvistiske konventioner).

Diskurskompetence og tekstual komeptence (hvordan man sociolingvistisk forholder sig til turtagning, vedligeholder kommunikationen og udvikler et emne: hvordan man starter, indgår i, afbryder, checker, og bekræfter info i en samtale) handler om diskursmarkører (gambitter).

Strategisk kompetence (hvordan man anvender kommunikationsstrategier når man ikke har rådighed over de redskaber der egentligt er nødvendige for at få budskabet frem). Gennemførelsesstrategier og undvigelsesstrategier.

Undervis folk i spørgsmål om at få hjælp: ”Hvad betyder…?, Hvordan siger man…? Hvad hedder en person der…? Hvad kalder man en/et… der…?

Flydende – fluency knyttet til tale i realtime kan afgrænses i tre typer:

Semantisk flydende (at sammenknytte sætninger og talehandlinger)

Leksikalsk-syntaktisk flydende (at sammenkæde syntaktiske elementer og ord)

Artikulær flydende (at sammenkæde talesegmenter)

Undervisningskonsekvenser af dette syn på sprogbeherskelse:

Kommunikativ kompetence må være en del af undervisningsprocessen.

Brumfit mener at der er brug for ”fluency-activities”, som ”develop a pattern of language interaction within the classroom which is as close to that used by competent performers in the mother tongue in real life” (Brumfit, C. J. , Communicative Methodology in Language Teaching, Cambridge University Press, 1984, p.). Han opstiller en en række kriterier der er nødvendige for at opnå flydende sprogbeherskelse:

1/ Sproget skal være et middel til at når et mål – fokus skal lægges på mening ikke på form (Krashen: message/medium eller (Ellis: fokuseret/ikke fokuseret)

2/indholdet skal bestemmes af learneren som taler eller skriver. Learneren skal formulere og producere idéer, information, meninger

3/Der skal være forhandling af mening mellem de talende  - dvs de skal fortolke en mening ud af det hørte og konstruere hvad de skal sige som svar (være lærer-uafhængige).

4/For at 3/ skal fungere må det en learner hører ikke være forudsigeligt, dvs. der skal være en informations- eller meningskløft.

5/ De normale processer med at lytte, læse, tale og skrive vil være i gang – hvilket betyder at de udvikler strategisk kompetence

6/Lærerkorrektion skal være så lidt omfattende som muligt.

Fluency-aktiviteter går altså ud på at koncentrere sig om den mening learneren ønsker at formidle. Gruppemedlemmer skal forhandle mening, checke at de forstår hinanden, spørge for at afklare og få yderligere forklaringer, og bruge kommunikationsstrategier som parafrase og restrukturering.

Prabhu (Prabhu, N.S., Second Language Pedagogy, Oxford, Oxford University Press, 1987) giver en brugbar typologi for fluency aktiviteter:

1. Information- gap aktiviteter:  involverer overførsel af information fra en person til en anden med en kodning og afkodning i sproget, f.eks. gruppe hvor hver enkelt har en del af et billede, eller del af en tegneserie, og søger at formidle det til de andre.

2. Reasoning-gap aktiviteter: involverer at aflede ny information fra given information gennem inference, deduktion, praktisk tankevirksomhed eller erkendelse af relationer og mønstre (hvilken handling er bedst/billigst/hurtigst) for et givent formål og under givne betingelser).

3. Opinion-gap aktiviteter: involvereridentifikation og udtryk for personlgie præferencer, følelser eller holdninger til en given sag eller situation (at afslutte en historie eller diskutere et socialt emne). Faktuel information kan inddrages.

Tidspres kan få learnere til at lægge større vægt på at kommunikere budskaber for at få afsluttet opgaven.

Hvad hjælper learnere til at være nøjagtige – mindske tidspres i opgaver som ovenstående, gentage dem med fokus på korrekthed, båndoptage dem.

For læreren har PPP-metoden været et forsøg på at integrere forskellige metoder: presentation (læreren præsenterer et nyt sprogemne og beskriver det funktionelt så learnere kan se hvad de kan bruges til kommunikativt), practice (kontrolleret arbejde hvor learnerne skriver spørgsmål til en quiz), production (at opstille en situation hvori strukturen naturligt vil forekomme).

Gruppearbejde anbefales. At bygge sammenhæng i grupper kan delvist hjælpes med siddearrangementer, progressiv introduktion af interaktionsaktiviteter fra simpelt pararbejde til komplekse rollespil, ved at træne i learnernes gensidige feedback og sørge for en god gruppestørrelse (4-5).

Skal roller i gruppen fordeles: skriver, talsmand/kvinde, tidsansvarlig eller skal gruppen selv vælge. Enhver gruppe gennemgår nogle stadier hvorigennem deltagerne lærer de øvriges personligheder at kende, organiserer sig, diskuterer arbejdsmetoder/fordeler autoritet, finder en sammenhængsadfærd og begynder at arbejde (forming, storming, norming og performing) (Tuckman B. W. og Jensen M. A. C. Group and Organisational Studies 2/4, 1977, pp. 419-427). Hold grupper sammen i længere tid så de når at lære at arbejde sammen – kan denne proces hjælpes af icebreaking i begyndelsen af kurset. Herudover kræver en opgaves gennemførelse at hver gruppe mindst har en som fastholder gruppen på opgaven og som rpøver at opretholde gode forbindelser i gruppen. Udvælgelse af grupper og rollebevidsthed er vigtigt for indlæringen.

Gruppearbejde:

Læreren forklarer opgaven og opfordrer til spørgsmål.

Læreren organiserer learnere i grupper.

Learnere arbejder i grupper for at læse postkort (individuelt, checke betydning med resten af gruppen, diskutere indhold, udfylder 1/3 af tabellen og spørgeskemaet)

Læreren organiserer learnere i grupper på tre, som hver har læst forskellige postkort.

Learnere udveksler info (hver learner rapporterer, udfylder spørgeskema, diskuterer konsekvensen af det samlede mønster

Klasse og lærer checker (studerende giver feedback og læreren fremlægger)

Autencitet i klasseværelset: autentiske materialer er materialer der ikke er blevet designet til L2-learnere, og som derfor ikke har forsimplet sprog (lytte: radiospil, nyheder, historier for børn, vejrudsigter, afspændingsbånd, læse: breve, opskrifter, avisartikler, tog og busplaner, reklamer, pjecer, kort, curriculum vitæ, instruktioner, teaterprogrammer).

Autencitet kan også være knyttet til om de afspejler de relevante kriterier for opgavedesign.

Kulturel tilpasning (cultural appropriacy) i den kommunikative tilgang. Lærerrollen er også en kulturel model. Er der kompatibilitet mellem undervisningsinnovation og den eksisterende underivsningsfilosofi blandt elever og lærere og institutionen? Kravene til læreren er også enorme med en kommunikativ tilgang.

Kapitel 3 - learnerautonomi og learneruddannelse (learner training:

Selvstyrende learnere kender egne behov, og samarbejder med læreren for at nå deres mål, lærer både i og udenfor klasseværelset, kan videreudvikle materiale, kan arbejde uafhængigt, tilpasser indlæringsstrategier hvis nødvendigt, forventer ikke at læreren skal servere alt på et sølvfad.

Learnerautonomi (selvstyret læring) og learneruddannelse (learnertraining) (lærerens hjælp til learnere så de når deres mål).

Typer af learnerstrategier kan opdeles i kognitive (direkte knyttet til L2) og metakognitive (hvad learnere gør for at regulere deres læringsstrategier hvilket involverer at styre læringen).

Kognitive strategier er tankeprocesser der bruges direkte i indlæringen som gør det muligt for learnere at forholde sig til information der præsenteres i opgaver og materialer, ved at arbejde med det på forskellig måde (f.eks. er analogier (wissen/kennen svarer til savoir/connaître) en af de deduktive strategier, eller udenadslære (visuel eller auditorisk), eller gentagelse, nedskrive notater, logiske slutninger).

Metakognitive strategier involverer indlæringsplanlægning, tanker om indlæring og hvordan den gøres effektiv, selvovervågning under indlæring, og evalueringer.

Kommunikationsstrategier - når learnere bruger gestik, parafraser og omskrivninger for at kommunikere det de ikke har sprog til bruger de gennemførelses- eller undvigelses kommunikationsstrategier.

Socioaffektive strategier er strategier der sørger for at learnerne får mulighed for at øve sig: samtaler med indfødte, andres viden, opgavesamarbejde, lytte til radio eller se tv.

Ex. på forskning: Carrell, Pharis og Liberto (TESOL Quarterly 23/4, 1989, pp. 647--678): Brug af mindmaps og ETR (experience-text-relationship med tre stadier: 1/diskussion af learnernes erfaring med emnet for teksten, 2/ læse teksten, og 3/ finde relationer mellem learnernes erfaringer og tekstens indhold). Resultat: Forbedret L2 sammenlignet med gruppe der ikke gennemførte en lignende træning.

En god learner er: Sikker på sin evne til at lære, motiveret, bevidst om mål for indlæring, ikke bange for at begå fejl eller for det ukendte, god til at tage chancer, god til at gætte, positiv holdning til målkulturen og dens befolkning, parat til at tage ansvar for sin egen læring.

Self-determination - selvbestemmelse: Barrow og Woods (Barrow R. og Woods R. An Introduction to the Philosophy of Education, London and New York: Routledge, 3 ed, 1988): at kunne tænke ved at reflektere, beregne, huske, forudse, bedømme og beslutte.

Samfund der sætter pris på tankemæssig og adfærdsmæssig uafhængighed kan se selvbestemmelse som et ønskværdigt mål: Demokratiske samfund uddanner ikke kun for videnstilegnelse men også for skabelsen af uafhængige og ansvarlige mennesker.

I et lærerstyret klasseværelse hvor learneren er passiv modtager er der et skjult pensum. Anti-establishment bevægelsen i 60'erne. Learneren tor at læreren er ansvarlig for indlæringen.

Holec (involveret i Europarådets sprogprojekt) foreslog to forudsætninger for learnerautonomi (Holec, H., Aspects of Autonomy in Foreign Language Learning, Oxford, Pergamon, 1979): 1/learneren må være i stand til at træffe beslutninger om indlæring, og 2/der må være en indlæringsstruktur, indenfor hvilken learneren kan tage ansvar for disse beslutninger. Indlæring er en managementproces: at opstille indlæringsmål, beslutte sig for indholdet af indlæringsprogram, udvælgelsesmetode, selvovervågning af fremskridt og selvevaluering.

ELT-metodologi er nu af den opfattelse at voksne og halvvoksne er i stand til at organisere og gennemføre L2 ved hjælp af den selvkontrol de udviser på andre livsområder. Men nogle elever kommer med dårlige forudsætninger for dette. Man kan skelne mellem en psykologisk forberedelse (en forandring i forestillingen om hvad sprogindlæring involverer, og en ændring i forventning om a tsprog kun kan læres under omhyggelig overvågning af en ekspert - læreren) og en praktisk forberedelse (at tilegne sig en række teknikker hvormed lærere forstærker deres indlæring). Den psykologiske og praktiske forberedelse udgør  sammen learnerindlæringen (learner training). Ex lære at skimme tekster, lave en privat ordbog, bruge eksterne hjælpmidler, radio og overvåge egen læring.

"Hvad synes du om din egen tekst?" (en opfordring til selvreflektion, og egne skriveproblemer) p. 87. En anden teknik er at få de studerende til at opstille deres egne styrker og svagheder.

Aktiviteter til at træne strategier og gøre learnere aktive:

1/ træne kognitive strategier: at få learnere til selv at finde ords betydning (gætte betydning, bruge ordbøger o. lign).

2/ træne metakognitive teknikker: få learnerne til at dele deres ideer om mulige metakognitive strategier (selvhjælpsstrategier)

3/Lav en liste over alle danske ord du møder i din hverdag som du ikke forstår.

4/ centrere opmærksomhed

5/opstille mål, organisere og finde praktiske muligheder for at gennemføre målene

6/ selv-evaluering

Opgaveforeslag: !/resumé, 2/ en forklaring af hvad du har lært af en tekst/en samtale, enig/uenig, kunne du lide det, af personlig betydning, 3/ om at læse en tekst, hvad så du først, hvor lang tid tog det at læse den, hvad var særligt vanskeligt at forstå

Hvor godt udtrykker du dig selv:

Dit lejede tv virker ikke: bed nogen om at reparere det.

Du vil bruge en telefonautomat men ved ikke hvordan. Spørg.

Er pengene kommet ind på kontoen? Undersøg det.

Skal gå tidligt fra arbejde, Spørg

Bed om at låne en bil.

En har åbnet vinduet i en togvogn og du fryser, Spørg om det er ok du lukker det.

Når learnerne har lært at lære, er alt godt - spørgsmålet er at få dem dertil.

Tell me and I will forget, show me and I will remember, involve me and I will learn

Konfutse: If you give man a fish, you feed him for a day; if you teach a man to fish, you feed him for  a lifetime.

Closing the Gap between Learning and Instruction, David Nunan, TESOL Quarterly 19/1, 1995:

Hvorfor lærer learnere ikke det som lærere underviser?

Learnercentredness: Curriculum som almindelige curricula, men i learnercentered vil cenrale spørgsmål angående hvad der undervises i, hvordan, hvornår og hvordan vil ske mellem reference til learneren. Information om og fra learnere vil være afgørende for læseplanen.

Et learnercentreret klasseværelse tager learnerne på en rejsemod at få evnen til at foretage kiritiske pædagogiske beslutninger, ved at lære dem de færdigheder de behøver for at træffe sådanne valg. Et sådant klasseværelse er sammensat af komplementære mål: 1/sprogindhold, 2/indlæringsproces, hvilket kan udtrykkes i tre domæner som kan påvirke kløften mellem undervisning og indlæring er: det eksperimentelle indholdsdomæne, læreprocesdomænet og sprogindholdsdomænet:

Learnercenteret undervisning er ikke et enten/eller. Model for gradvise overgange fra lærerstyring til learnerstyring:

1/ awareness - højne learnerens bevidsthed om...

2/ involment - involvere learnere i planlægning ud fra visse valgmuligheder

3/ intervention - lade learnere intervenere i opgavers udseende og form

4/ creation - lade learnere skabe deres egne opgaver

5/ transcendence - lade learnere og lærere transcendere deres roller og konteksten

Det eksperimentelle indholdsdomæne:

Slimani (Slimani, A. i J.C: Alderson og A. Beretta (eds) Evaluating Second Language Education, Cambridge: Cambridge University Press, 1992, pp. 197-211) fandt ud af at de emner som learnere tog op i klasseværelset, havde større chance for at blive indlært end dem læreren tog op. Block (Block, D. i K. Bailey D. Nunan (eds), Voices and viewpoints: Qualitative Research in Second Language Education, New York, Cambridge University Press, 1995) har mener at hver learner kommer til klassen med en "hobby hest", dvs en særlig pædagogisk optagethed, der farver hauns opfattelse af hvad der sker, hvorfor og hvilken værdi det har (f.eks. optagethed af tidsforbrug eller pædagogisk formål med aktiviteter).

Der er forskellige grader af learnercentrerethed, fra det moderate til det ekstreme.

1/I det eksperimentelle indholdsdomærne ville det første skridt være at gøre learnerne bevidste om målene og indholdet af læseplanen - dette sker overraskende sjældent (Nunan, 1994):
"Idag skal vi øve/træne/lære noget om at tale om...". "Denne øvelse skal lære dig at..." "Lærte du at... ved denne øvelse?"

2/ Learnerne involveres i at vælge mål for og indhold i læseplanen ud fra en række muligheder

3/ Learnere involveres i at tilrette mål og indhold i læseplanen (individuelle interesser, behov og temperamenter bestemmer)

4/ Learnere vælger deres egne mål (individuelle interesser, behov og temperamenter bestemmer)

5/ Learnere transcenderer klasseværelset og forbinder det med yderverdenen (radio, tv, internationale selskaber, venner).

"Idag skal vi lære noget om hvordan man kan forbedre sit dansk uden en lærer..." (Lucky dip med ting i en pose, der kan hjælpe en med at lære dansk)

Kort: Undervisningsmål gøres eksplicitte, learnere involveres i tilpasning af mål og indhold, aktive links laves med yderverdenen.

Læreproces domænet:

Indlæringspræferencer blandt learnere og lærere i det australske immigrationssprogprogram (Nunan D., Hidden Agendas in the Classroom, paper presented at the RELC Regional Seminar, Singapore, 1987): Kun forklaring i klassen og konversationsøvelser blev betragtet som vigtige af både lærere og learnere: Pararbejde og learneres egen fejlfinding blev betragtet som uvigtigt at learnere men meget vigtigt af lærere.

Implementering af learnercentreret undervisning i indlæringsprocesdomænet:

1/ bevidsthed højnes om indlæringsstrategien i de enkelte opgaver (ex en af måderne til at lære nye ord er at tænke på at klassificere dem, ved du hvad klassificere betyder - at sætte noget sammen i grupper)

2/ træne learnere i at opdage deres egne præferencer for særlige indlæringsformer og -strategier (spørgskema med ja/nej-bokse med spørgsmål som "jeg kan lide at lære ved at tale med danskere", "jeg kan lide at læse..." jeg kan lide at lære dansk ved at høre ordene og gentage dem" jeg kan lide at læreren forklarer alting, jeg kan lide at lære grammatik, jeg kan lide gruppearbejde..."

3/ intervention - learnere ændrer opgaverne - eller kan selv vælge hvornår de vil lave dele af en opgave/rækkefølge (ex: vælge mellem A B eller C)

4/ giv learnerne muligheder for at ændre og tilpasse opgaver - danne egne materialer (giv en tekst til fire grupper, lad hver gruppe lave sprøgsmål som de andre grupper skal besvare).

5/ Learnerne skal optræde som lærere og undervise hinanden. (arbejd som etnografer, indsaml, fortolk og opbyg en databank) - begyndende refleksion over forholdet mellem socialisering, sprog og tanke.

Wenden og Rubin (1987) Hvad gør learnere for at lære et L2, og hvad kan gøres for at gøre processen lettere?

Learnere der har nået det mål hvor de kan sætte deres egne mål og skabe egne læringsrammer, er per definition blevet autonome (kontekstuelle forhold som alder, fluency, tidligere og nuværende uddannelseserfaringer, sprogprogrammets mål, lærerens holdning og uddannelse kan være afgørende). I evalueringer er der nogle elever der gør rede for at de finder learnercentreret undervisning forvirrende, irrelevant og ukendt. Men ved at gøre learnere følsomme overfor læreprocessen gennem kognitive færdigheder som klassificere, brainstorme, induktiv og deduktiv tankeprocesser, samarbejde i par og grupper, stille dem overfor valg, og vælge/udvikle egne fortrukne metoder.

Kort: Learnere trænes i at identificere strategier der ligger bag pædagogiske opgaver, i at finde egne fortrukne arbejdsmåder, gives valgmuligheder, muligheder for at tilpasse opgaver til egen situation, opfordres til at blive egne lærere.

Sprogindhold domænet:

"Although the positive effects of instruction are no longer in question, there is still a great deal of controversy and doubt over the relationship between instruction and learning"(Kompendium: p. 32).

Krashens skelnen mellem ubevidst tilegnelse og bevidst indlæring. Ellis (Ellis R. Applied Linguistics 5, 1984, pp. 138-152) synes at støtte Krashen, mens Swain (i S. Gass og C. Madden (eds), Input in Second Language Acquisition, Rowley, MA: Newbury House, 1985, pp. 235-253) mente at comprehensible input ikke er nok: der skal også være comprehensible output.

Andre undersøgelser (ex Schmidt og Frota, 1986, Spada 1990) har fundet at både undervising og interaktionsmuligheder er nødvendige. Pieneman (1989) foreslog en række udviklingsstadier, og mente at visse færdigheder først kan optræde på et vist udviklingsstadium osv.

Af alle disse undersøgelser kan uddrages fire kritiske variable, som kan opdeles i eksterne faktorer i forhold til learneren (tilvejebringelse af undervisning, tilvejebringelse af muligheder for learnere til at anvende målsproget) og interne faktorer i forhold til learneren (evnen til at beskrive regler i målsproget, evnen til at anvende disse regler i kommunikation). Opsummering: der er værdi i undervisningsopgaver der opmuntrer learnere til at opnå en induktiv (fra eksempler til regler) forståelse af grammatiske regler og principper gennem kommunikative smågruppeopgaver og diskussioner (ex: "hvilken af følgende sætninger rummer fejl? Find dem og ret dem. Afslut følgende sætninger. Find nogen der kan lide (en handling) eller lide (en ting)...).

Kort: Learnere gives mulighed for at udforske forhold mellem sprogformer og kommunikative funktioner, klasseværelset indrettes så eksterne og autentiske kilder hjælper til at fremme deres forståelse af sprogets virkelighed udenfor.

Tsui, A.B.M., Introducing Classroom Interaction, Penguin, London, 1995

Kapitel 1 - Klasseværelsesinteraktion and sprogtilegnelse

Lærercentreret eller learnercentreret undervisning. Alle lærere ved der er en kløft mellem hvad man ønsker at opnå, og hvad der faktisk, fordi der er så mange faktorer i en klasseværelsesinteraktion.

Læreren og learnerne er ofte optaget af forskellige ting, f.eks. læreren i at komme videre med lektionen, learnerne med at være sikre på at have forstået hjemmeopgave eller lign.

Lærere skal være parate til at samle hints op i klasseværelset og bruge dem til at improvisere sig videre. Interaktion er noget man gør sammen, det er ikke noget en person kan (eller bør) styre. Prøv at læg et så stort ansvar for læringen på learnerne. Skolelearnere taler ofte meget mindre i klasserne end hjemme, fordi læreren overtager undervisningen. Mange lærere ændrer learnerforsøg på virkelig kommunikation til en didaktisk situation med spørgsmål-svar sekvenser. Brug learnernes forslag og ideer til al interaktion. Lad learneren, ligesom et barn, have kontrol over situationen, og lad denne styre hvilken viden der skal formidles, og denne omfang.

"If the keys to learning are exposure to input and meaningful interaction with other speakers, we must find out what input and interaction the classroom can provide... We must study in detail the use of language in the classroom in order to see if and how learning comes about through the different ways of interacting in the classroom" (Van Lier, L, The Clasroom and the Language Learner, London, Longman, 1988, pp.77-78)

Krashen mener jo at klasseinstruktion der sigter mod bevidst indlæring, ikke virker. Men Long (Long, M. TESOL Quarterly 17, 1983, pp. 359-382) har observeret at der er stor forskel på den sproglige kompetence hos dem der har fået undervisning sammenlignet med dem der har lært sproget uden.

Det dominerende interaktionsmønster i klasseværelset er lærerspørgsmål, learnersvar og lærerfeedback. Læreren ikke blot har mest taletid, men styrer også kommunikationen.

At modificere spørgsmål for at gøre dem mere forståelige så de kan fremkalde svar, er en vigtig del af interaktionen.

Lærerfeedback er nødvendige så learnerne ved om de har forstået et givent spørgsmål korrekt, og om deres svar er korrekt.

Ex hvis et sprøgsmål er forståeligt, men indeholder "fejl", skal man så rette? Hvis man skal, må man gøre klart hvad der er forkert.

Noget andet der tager tid for læreren er forklaringer (bred definition: at give eller formidle information til andre, snæver definition: 1/forklare fremgangsmåder, og 2/forklare begreber og ord, 3/ grammatiske regler. Upassende, for lidt eller for megen information hindrer learnernes forståelse.

Brug ord og begreber learnerne allerede kender til ved forklaringer.

Særtræk ved lærerens tale i et klasseværelse er at den er modificeret ved hjælp af lavere talehastighed, overdreven intonation, simpel syntaks og begrænset ordforråd, der holder sig til nøglebegreber. Men modificeret tale er ikke en garanti for at de studerende forstår.

Learnerdeltagelse er en meget vigtig dimension i forhandlingen af forståeligt input, for når de deltager forhandlingen er det sansynligt at de får noget ud af det.

Om learnerne er aktive afhænger af den turtagningskontrol læreren udøver, og learnernes turtagningspraksis. Learnerne tager enten tur der er fremkaldt af lærerens ønske, ved at learneren stiller spørgsmål, anmoder om noget eller melder sig frivilligt til at svare, foruden "private ture" hvor sky learnere svarer hen i vejret for sig selv, eller ikke så sky learnere der taler med deres sidemand/eller en anden. Seliger (1977) foreslår at der findes to typer learnere: High Input Generators (HIG - deltager aktivt i konverstationer, og genererer dermed masser af input fra andre) og Low Input Generators (LIG - deltager minimalt, og afskærer dermed sig selv fra at få input fra andre). HIGs er bedre til at lære end LIGs.

At få learnere til at deltage i undervisningen er det store problem (iæsr knyttet til ængstelse ved at udstille sig selv og risikere at tabe ansigt): Derfor fjern de performative og evaluerende elementer fra klassen - især gruppearbejde kan afhjælpe dette, da der indgår ægte kommunikation i dette og learnerne må producere sammenhængende diskurs,

Båndoptag egen undervisning, og planlæg den ud fra følgende elementer:

Mål

Delmål

Undervisningsmateriale

Aktiviteter

Fremgangsmåder

outcome

Kapitel 2 - Læreren taler:

Studier af læreres spørgsmål viser at spørgsmål udgør mellem 20 % og 40 % af klasseværelsessnakken.

2.1 Spørgsmålstyper:

1/Åbne spørgsmål (ræssonerede svar ønskes) og lukkede spørgsmål (faktuelle svar ønskes) (Barnes, 1969).

2/ display-spørgsmål (læreren kender allerede svaret - målet er didaktisk) og referentielle spørgsmål (læreren kender ikke svaret - målet er generere interaktion der er typisk for social kommunikation) (Long og Sato, 1983). Display-spørgsmål er kun noget man (i teorien) kan tillade sig i et klasseværelse, eller med børn - alle andre steder ville de blive betragtet som fornærmende.

2.2  Generelt om forklaringstyper:

Procedureforklaringer eller fremgangsmådeforklaringer (organisation, hvordan en øvelse eller aktivitet skal gennemføres) og indholdsforklaringer (aktivitetens indhold).

2.21 Effektive forklaringer:

Brown og Armstrong (i E.C. Wragg (ed) Classroom Teaching Skills, London Routledge, 1984): Effektive forklaringer handler om at få andre til at forstå et problem. Hvordan skal et problem/emne forklares til et bestemt publikum? En forklaring fører til learnernes forståelse.

Gode forklaringer har følgende karakteristika:

Højere kogntive niveauer

Mange sammenkædede udsagn, der hver især forstås af learnerne, og som samlet fører til en løsning af problemet

Rammeudsagn til at kaste lys på hovedtræk

Fokuserede udsagn til at sætte spot på de essentielle træk

Mange eksempler, audiovisuelle midler

Retoriske spørgsmål som midler til at få opmærksomhed

Følgende aspekter ved effektive forklaringer:

1/En effektiv forklaring er ikke en envejs-proces: den kræver learnernes aktive involvering til at bearbejde information, og til at sætte gammel information sammen med ny information.

2/ Kræver at læreren kender til problemet/emnet, så haun kan sammenkæde udsagn, der hver især forstås af/udvikles sammen med learnerne - udsagn som samlet fører til en løsning af problemet.

3/ Læreren må tilpasse den passende mængde og præsentation af ny information til learnernes eksisterende intersprogniveau - så der ikke bliver overforklaring eller underforklaring.

4/ Læreren skal kunne organisere en forklaring i en klar sekvens og markere sekvensen.

5/ Både overbelysning og underbelysning af emnet skal undgåes. Man skal ramme learnernes nuværende intersprog og lidt over.

6/ Aktiv involvering af learnerne - en definition er ikke nok.

2.22 Grammatikforklaring:

Tilpas forklaringen til learnernes nuværende intersprogsniveau (x+1).

1/ Læreren prøver at forbinde en grammatisk regel til eksisterende viden, og involverer de studerende i denne proces.

2/ Læreren opstiller gennem spørgsmål en kæde af udsagn ("nøgler"), fra at erindre learnerne om regler de kender i forvejen, gentager det opståede problem, opstiller ny regel, og prøver at få learnerne til at anvende den, og selv identificere eksempler på den nye regel og eksemplificerer det med det problem der først opstod.

3/ Hele processen er struktureret sproglig: Først lad os... (delsammenfatning), så lad os (delsammenfatning)... og til sidst (samlet sammenfatning)

Aktiv involvering af learnerne - en definition er ikke nok.

2.23 Ordforrådsforklaring:

Tilpas forklaringen til learnernes nuværende intersprogsniveau (x+1). EX: Eksemplificering med et eksempel for de simple ord, og to eksempler for de vanskeligere.

Aktiv involvering af learnerne - en definition er ikke nok.

2.3 Feedback og forhold til fejl:

Læreren skal give mulighed for at give feedback på learnernes svar. I feedback kommenterer læreren learnerens udspil. De fleste klasseværelsessamtaler består af tre dele: lærer spørger, learner svarer, læreren giver feedback. At tilbageholde feedback er en almindelig strategi som lærere anvender til at undgå at give negative bedømmelser.

2.31 Affektivt aspekt af lærerfeedback.

Meget negativ feedback skaber en følelse af nederlag og frustration blandt learnerne, mens opmuntrende feedback motiverer eleverne og får dem til at deltage aktivt. Learnere må være positivt indstillet overfor sprogtilegnelsen før denne kan finde sted (Krashen).

2.32 Hvad er en fejl?

Det lærerne opfatter som fejl, behøver ikke at være det. Der kan være tale om at læreren ikke får det svar, haun ønsker (manglende instruktion), eller at svaret ikke lever op til de regler, læreren har opstillet for en aktivitet.

2.321 Fejl og sprogudvikling:

Mens lærere ofte søger at korrigere alle fejl hos learnere, så er denne praksis ikke normal i forhold til børn. Forældre og andre søger at forstå det budskab børnene prøver at formidle. Såkaldte fejl er oftest manifestationer af hypoteser som børnene tester angående det sprog de søger at lære at mestre. Det ofte nævnte eksempel er overgeneraliseringen af fortidsformer, der på et vist stadium går ud over de uregelmæssige verber. Også L2-learnere går igennem en sådan hypotesetestningsproces.

Bør fejl rettes: De fleste lærere og mange learnere mener at de bør rettes. Men lærerens forventninger om at learnerne skal være fejlfrie, er ofte alt, alt for høje. For sky elever er det vigtigste at de udtrykker sig. Dér hvor fejl gør noget meningsløst og helt uforståeligt bør man dog nok gribe ind. Ellers ikke. Spørgsmålet afhænger også af om der er fokus på form og præcision eller på indhold og fluency. Både at rette form og indhold er for anstrengende.

Skal man behandle fejl med det samme, eller senere? [Jeg synes at man skal behandle de strukturelle fejl senere, som opsummering, og sjuskefejlene med det samme hvis fokus er på form.]

Hvordan skal man rette fejl? Hvem skal gøre det, learneren/leanerne eller læreren?
Lærer: gentag elevens svar med rettelsen (ingen negativ evaluering). Direkte gennem forklaring. Implicit eller eksplicit udpegning af fejl. Bed eleven gentage sætningen med fejlen, eller brug stigende intonation til at udpege fejlområde. Det er learneren der står for tilegnelsen, ikke læreren.

Kapitel 3 - input og interaktion:

3.1 Det er meget vigtigt at læreren taler forståeligt, f.eks. ved at tale langsommere, tydeligere og bruge kortere sætninger, med få konditionalsætninger og underordnede sætninger, som indeholder mange konkrete navneord og færre ubestemte pronominer.

Op til 85 % af en lærers spørgsmål er ifølge nogle undersøgelser (Tsui, 1985) gentagelser af et tidligere spørgsmål.

Der findes to typer modificering af spørgsmål: forståelsesorienterede og responsorienterede.

3.11 Forståelsesorienterede spørgsmål:

3.111 Syntaktisk modifikation

Et indlejret spørgsmål som "Ved I hvad en X er?" Kan omformuleres til "Hvad er en X?", dvs. at lade emnet træde tydeligt frem. Man kan også fjerne hypotesekonstruktioner osv. Spørg så simpelt som muligt.

3.112 Semantisk modifikation. Gør spørgsmålet så konkret og velkendt som muligt. Læg mærke til om et ord er for avanceret for eleverne. Begræns spørgsmålenes omfang og rækkevidde.

3.12 Responsorienterede spørgsmål:

3.121 Syntaktiske modifikationer

En almindelig modificering er fra et hv-spørgsmål til et ja/nej spørgsmål. Men for megen brug af denne slags spørgsmål kan fratage learnere mulighed for at tale. Men man kan også indsnævre svarmulighederne ved hjælp af leksikalske modifikationer, dvs. vælge ord som learnerne med større sandsynlighed kan huske.

2.122 Give hints, fingerpeg og ideer: F.eks. give et muligt svar til et åbent spørgsmål.

2.123 Sokratisk udspørgen: et spørgsmål der ikke er blevet besvaret, får læreren til at lave en sammenkædet gruppe af spørgsmål som til sidst fører til svaret på det første spørgsmål.

3.2 Modificeret interaktion:

Begrebet "interaktionel modifikation" stammer fra observationen af forskellene mellem samtaler mellem L1-personer og L1 og L2 personer. Mellem L1 personer er turtagningen som regel spørgsmål-svar, altså to ture. Men mellem L1 og L2 er den ofte spørgsmål-anmodning om gentagelse-gentagelse af spørgsmål-svar-søgen efter bekræftelse på korrekt forståelse-bekræftelse, atlså seks ture.

Modificeringsredskaber:

1/ bekræftelse (har jeg/du forstået det korrekt?) (Bruges af lærere til at se om elever har forstået).

2/ afklaring (hvad betyder det du siger?/hvad mener du?/ mener du X? (Bruges af lærere til at se om elever har forstået).

3/ anmodning om gentagelse (jeg hørte det ikke rigtig/ikke sikker på at jeg forstod det. Vil du gentage?) (Bruges af lærere til at se om elever har forstået).

4/Dekomposition (opdeling af et komplekst spørgsmål til at bestå af sidestillede simple spørgsmål)

5/ søgen efter bekræftelse på korrekt forståelse: Ikke?, all right, iorden? Forstår du?

6/ Selvgentagelse

3.3 Involvering af learnere og forståeligt input:

Mens modifikationsredskaber hjælper til at lave forståeligt input, så svarer mængden af modifikationsreskaber ikke til den mængde af input som learneren forstår. Dette skyldes at interaktion er en tosidet proces. Input afhænger først og fremmest af om learneren involveres i processen med at finde og indoptage forståeligt input.

Skeln skarpt mellem modifikationsredskaber som lærere bruger til at prøve at formidle forståeligt input, og dem som elever bruger til at få forståeligt input.

3.4 Turtagning:

Da læreren er klasseværelsets autoritet, påvirkes learnernes turtagningsadfærd ofte af lærerens turtagningsadfærd. Læreren fordeler turtagning enten ved at udpege hvem der skal tale (personlig anmodning), eller give alle en chance (generel anmodning). Dette kan gøres ved at pege, med øjnene eller ved at nævne en ved navn. Man kan gå fra den personlige til den generelle afhængig af situation.
Anmodninger kan dreje sig om at tjekke learnernes viden, vække opmærksomheden, introducere et emne eller få timen til at bevæge sig fremad.

3.41 Motivationer for turtagning:

Mange lærere har en tendens til at give bestemte elever flere ture end andre (f.eks. dem der kan og vil svare, for at undgå stilhed, eller for at nå hele "planen" for timen). Man kan aldrig fordele tiden ligeligt hver gang, men hvis der er et mønster hvor nogle forfordeles har dette naturligvis betydning for learnernes udvikling. Man kan evt. gå hele klassen rundt og stille korte spørgsmål.

3.42 Turtagningsadfærd

Turtagningsadfærd kan opdeles udsagn der skyldes anmodning fra læreren, og udsagn der skyldes anmodning fra en learner. Man skal lægge mærke til at der også findes "private" ture, hvor learnere besvarer spørgsmålet for sig selv eller med sidemanden. Disse kan dog også være ikke-relateret til undervisningen. Det er vigtigt at prøve at få de "private ture" ud i klasseværelsesrummet.

3.43 Turtagning og sprogtilegnelse:

Learnere der er indstillet på turtagning, får flere ture, og får dermed mere tid til at øve sig. (HIGs og LIGs - HIGs lærer hurtigere - Seliger/1977.

3.44 Turtagning og kulturelle faktorer

Forventninger kan være forskellige afhængig af kulturbaggrund. Asiatiske studerende kan være mindre indstillet på at tage "selv-valgte" ture end ikke-asiater.

Kapitel 4 - Learnere taler:

Learnerne skal meget gerne deltage i klasseværelsesinteraktionen. Hvordan får man learnere til at være aktivt medskabende i klassen. Studier har vist at learnere ofte taler mindre end 30 % af klasseværelsestiden. Men studier har vist at børn ikke blot lærer at tale, men taler for at lære, især ved at stille spørgsmål. Aktiv deltagelse (forhandling om det der dermed kan blive til forståeligt input) er meget, meget vigtig i L2. Når learnere bruge målsproget, tester de de hypoteser som de former om sproget. Swain (Swain, M. i S. Gass og C. Madden (eds), Input in Second Language Acquisition, Rowley, Mass., Newbury House, 1985). Påpeger at produktion af forståeligt output også er essentielt for tilegnelse af et L2. Men mange lærere oplever det som et meget stort problem at få mundtlige svar.

4.1 Elementer der bidrager til learneres tilbageholdenhed i klasseværelset: Stilhed foretrækkes for at stå frem og kunne miste ansigt/blive ydmyget. Lærere giver ikke eleverne lang tid nok til at tænke og svare.

a/ Begrænset evne til at bruge L2, og derfor manglende kendskab til hvordan man skal udtrykke noget. Dvs det der på L1 er én proces (som kan være svær nok, nemlig at sige noget der har mening i sammenhængen), er på L2, da man både skal finde på noget at sige OG kunne formulere det!

b/ Mange learnere er bange for at lave fejl og blive leet af/tabe ansigt.

c/ Mangel på selvtillid.

d/ lærere er ofte bange for stilhed i klasseværelset, da det kan føre til kedsomhed og brud i lektionen.

e/ læreres ubevidste forfordeling af visse studerende, hvorved de andre gradvist hægtes af.

f/ uforståeligt input, hvilket learnerne dog ikke gør lærerne opmærksomme på, så det kan modificeres.

4.2 Angst knyttet til sprogtilegnelse:

Det ulige magtbalance medfører ængstelse blandt learnerne. L2-ængstelse er specielt stærk, da genstanden for studiet og redskabet til studiet er det samme: målsproget. Dette fører til en følelse af at være handikappet, hvilket naturligvis har indvirkning på selvforståelse og selvtillid.

4.21 Man skelner mellem det personlige "ængstelse som personlighedstræk" og den situationsspecifikke "ængstelse som tilstand".

Man skelner også mellem "ængstelse der fremmer indlæring og præstationer" (facilitating anxiety" og "ængstelse der hæmmer indlæring og præstationer" (debilitating anxiety). Kleinman (Kleinman, H., Language Learning 27, 1977, pp. 93-107) opdagede at ængstelige learnere bruger andre grammatiske konstruktioner end ikke-ængstelige. Steinberg og Horwitz (Steinberg F. og Horwitz E., TESOL Quarterly 20, 1986, pp. 131-136) opdagede at learnere bruger mere konkrete, mindre fortolkende budskaber når de er i en ængstelig situation, end når de er i en mere afslappet situation. Horwitz, Horwitz og Cope (Horwitz E., Horwitz M., og Cope J., i E. Horwitz og D. Young (eds) Language Anxiety - from theory and research to classroom implications, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall) udviklede et "Foreign Language Classroom Anxiety Scale", som viste at næsten halvdelen af 75 spanskbegyndere på University of Texas følte panik når de skulle tale uden forberedelse i en lektion og 1/3 blev nervøse og forvirrede når de talte i klassen. "Beneath their apparent apathy in the ESL classroom, anxious students are desperately trying to avoid humiliation, embarrassment and criticisms, and to preserve self-esteem... They [teachers] must appreciate the extent to which teachers' behaviour can exacerbate it. Otherwise, whatever strategies the teacher adopts to overcome the problem are doomed to failure..." (Tsui, A.B.M., Introducing Classroom Interaction, Penguin, London, 1995, p. 89).

De vellykkede strategier er dem, der reducerer learnernes ængstelse - ved at etablerere gode relationer med de studerende, tillade at learnerne kan tale sammen før de finder svar, og gruppearbejde.

4.3 Kulturelle faktorer i learnerdeltagelsen:

Learnere må ikke presses til deltagelse før de er klar - læreren skal være sensitiv for den individuelle indlæringsstil hos learnerne. Nogle learnere, der ved at de er bedre end de andre learnere holder sig tilbage for ikke at lade dem tabe ansigt.

4.6 Samtale i mindre grupper:

Gruppearbejde fremmer bruger af målsproget, hvor learnerne ikke går helt i panik over at skulle øve sig i det. Learnere er mere villige til at interagere i små grupper end i store.

4.61 Mængden af samtale:

"... the lack of opportunity to practice the target language, especially the oral-aural skills, is one of the main reasons for the low achievement of many classroom second language learners..." (Tsui, A.B.M., Introducing Classroom Interaction, Penguin, London, 1995, p. 91).

4.62 udforskende samtale:

Når autoriteten skifter fra en evaluerende mode til en delemode i mindre grupper, så ændres interaktionen også. Dette medfører at learnerne risikerer mere, at de verbaliserer deres ideer, også selvom disse ikke er fuldt udviklede og sammenhængende, og de vil anvende målsproget mere selvom de ikke er sikre på at det er grammatisk korrekt. Barnes (1976) kalder dette "udforskende samtale" (exploratory talk), imodsætning til "samtale ud fra næsten færdige udkast" (final draft talk). Den lærerstyrerede undervisning fremkalder generelt sidstnævnte , mens gruppearbejde fremkalder sidstnævnte. Den udforskende samtale er mere tentativ, mere vag, har flere ufuldstændige sætninger, mere tøven.

4.63 Interaktionens natur:

Når autoritetsfiguren er væk, ændres atmosfæren ikke blot mod det friere og medfører øget samtale, men det ændrer interaktionens natur. Mens læreren vælger emner, fordeler samtaleture, og styrerr samtalens retning og strukturer, skal learnerne selv klare dette, hvilket ofte sker ved at en i hver rolle påtager sig denne rolle, men samtidig må forsvare denne "lærerens" position, fordi de andre ikke bare accepterer dennes autoritet. Elementer i sådanne samtaler kunne være: at søge forslag, at stille forslag, at støtte forslag, at stille nye forslag, at søge forklaringer på forslag, at forklare forslag, at være uenige, at være enige, at acceptere, at blive enige.

4.64 Samarbejde om konstruktion af mening

I lærerstyrede klasseværelser vender eleverne sig mod læreren for hjælp, men i mindre grupper bruger de hinanden.

4.65 Forhandling af forståeligt input

Når L2 learnere sammen skal finde ud af noget, finder der megen forhandling om mening sted. Der er mange "tilpasninger" i samtalerne i mindregrupper såsom forståelsestjek, bekræftelsesanmodninger, afklaringsanmodninger, gentagelser og reperationer.

Kapitel 5 - Klasseværelsesobservationer:

De fleste lærere der observerer deres undervisning første gang finder det både afslørende og skamfuldt. Idag er den mest anvendte metode den etnografiske, hvor observatøren undersøger data i deres samlede kontekst uden nogen forudindtaget indstilling, og prøver at forstå hvad der sker i klasseværelset set fra de deltagendes perspektiv(er).

5.1 Den systematiske klasseværelsesobservation:

McIntyre og Macleod skriver: "By systematic observation procedures, we mean those procedures in which the observer, deliberately refraining from participation in classroom activities, analyses aspects of these activities through the use of a predetermined set of categories or signs. This analysis may take place during the observation, or may be based on selective records such as audio and video recordings, or on transcripts of classroom discourse..."(McIntyre D. og Macleod G. i Hammersley (ed) Controversies in Classroom Research, Milton Keynes, Open University Press, 1986, p. 10)

5.2 Begrænsninger ved den systematiske klasseværelsesobservation

Den systematiske observation er blevet kritiseret for at koncentrere sig om kvantitative dataanalyser, med prædeterminerede a priori kategorier som udgangspunkt. Vedat tvinge data ind i sådanne kategorier forvrænges det der sker i klasseværelset. Ved at bruge tjeklister behandles data desuden som isolerede entiteter, som ikke står i relation til hinanden, hvilket slører det sekventielle flow i klasseværelset. Observatøren kan også nemt misforstå indholdet i interaktionen, da haun ikke kender til deres fælles baggrundserfaringer. Desuden viser denne type beskrivelse ingen interesse for den mening deltagerne lægger i interaktionen.

5.3 Et alternativt beskrivelsessystem - FOKUS

Fanselow (Fanselow J., TESOL Quarterly 11, 1977, pp. 17-29) fremhæver betydningen af rammerne og opsætningen i FOCUS (Foci for Observering Communications Used in Settings), hvor fem kommunikationsdimensioner tages i betragtning: Kilde, pædagogisk formål, medium, brug og indhold. FOCUS viser hvordan lærerens og learnerens adfærd er forbundet, herunder ikke-verbale handlinger. De fem dimensioner giver vigtig viden der gør det muligt for observatøren at afkode konteksten og udsagnenes funktion i kommunikationssituationen. "Hvor meget koster en billet til Ægypten?", kan være en simulation af en real-life situation. "A description of the interconnected nature of teacher-student interaction in verbal and non-verbal modalities is required in order to capture the full range of activities that teachers and students engage in while coping with the complexities of classroom life" (Mehan, Learning Lessons - Social Organisations in the Classroom, Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1979, p. 12). "... instead of using all the subcategories, we can use the major categories to get a rough picture of the overall communication, and then only apply the fine subcategories to the part that we wish to focus on." (Tsui, A.B.M., Introducing Classroom Interaction, Penguin, London, 1995, p. 106).

5.4 At udvikle instrumenter til klasseværelsesobservation

Systemerne må udvikles afhængig af formål og klasseværelsesrammer. Nogle (som FIAC eller FLint) er udviklet til lærerstyrede klasseværelser, og duer ikke til gruppearbejdsklasseværelser.

5.5 Etnografisk klasseværelsesobservationer

De systematiske observationer giver ingen oplysninger om det ikke-observerbare, såsom deltagernes tanker bag deres handlinger, noget der ellers oftest er af afgørende betydning for at forstå deres handlinger. Etnografisk metode vælger som regel ét klasseværelse, og har en åben tilgang uden forudfattede kategorier - kategorierne udvikles under feltarbejdet. Undersøgelsen er holistisk, og søger at lave en total beskrivelse af hvad dere sker for at udrede de komplekse relationer i situationen. Data kan indsamles på flere niveauer og arbejdes sammen. Man kan opsummere dataindsamlingen i "at spørge" (spørgeskemaer og interviews) og "at betragte" (observation), foruden dokumenter og produkter.

Birgit Henriksen, Ordforråd og ordforrådsindlæring, i Anne Holmen og Karen Lund (eds), Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, 2001, pp. 71-106

I sprogpædagogikken har der op gennem 1990'erne været stadig mere fokus på ordforråd. Nu er ordene på vej ud af syntaksens skygge, og grundforskningen har en vis ære for dette, gennem en række antologier op gennem 90'erne. En anden væsentlig årsag er en voksende interesse for kulturaspektet i sprogundervisningen naturligt følges af et tilssvarende fokus på ordforråd. Det er ordbetydningen, der udgør bindeleddet mellem den sproglige og kulturelle side af sprogfagene. Og endelig kan det være at de sidste årtiers fokus på fluency har fået elever, der godt kan snakke løs, men som mangler præcision og nuancering i deres sprog, blandt andet fordi deres ordforråd er lille.

Grundlæggende tror sproglærere at når eleverne når ud over begynderniveauet, udvikler de primært deres ordforråd ved at læse meget. Men der savner kriterier for udvælgelse af det relevante ordforråd, samt for valg af arbejdsformer, der målrettet fokuserer på ordforrådet.

At det receptive (passive) ordforråd udvikles ved læsning holder stik. Men det kræver en stor indsats at gøre de receptive ord produktive (aktive).

Sprog og sprogbrug er naturligvis forankret i en konkret virkelighed, hvor ordforrådet tager farve af den kommunikative ramme. Hele den sociolingvistiske forskning (ex: det kulturelle spejl og political correctness) er ikke med i det følgende.

Ordforrådsforskningen:

Ordforrådsforskningen har mange grene, men sin basis i semantikken (ord, deres betydning og indbyrdes relationer) og psykolingvistikken (de mentale processer der sker i kroppen når vi opfatter, husker eller glemmer ord. Psykolingvistikken bruger metaforer som "det mentale leksikon", "ordforrådslageret" og at ord indgår i "semantiske netværk").

Centralt i forskningen om ordene står også de mange undersøgelser af tosprogede individers mentale leksikon. Forskerne har nu fundet frem til at der ikke er tale om to helt adskilte "ordlagre", men to afdelinger der har et livligt indbyrdes samspil.

En af grenene indenfor forskningen er den eksperimentale psykolingvistik: Eksperimenter kan være bløde, som f.eks. ordassociationsundersøgelser (der er sjove at lave i klassen): Informanterne bliver bedt om at sige eller skrive det første ord de tænker på når de hører et stimulusord, ex: mand, kvinde, hvid. Det tyder på at der er mønstre der udvikler sig over tid: det lille barn associerer til ord der rimer (klangassociationer som mor/bord), det lidt ældre barn oplever forbindelse med ord der ofte optræder sammen med stimulusordet i en ytring (syntagmatiske relationer som bord/ dække), og endelig vil den voksne ofte vælge ord fra samme ordklasse (paradigmatiske relationer: bord/stol, hvid/sort. Man mener at ordassociationer afdækker hvordan ord er oplagret i hukommelsen. Men hvordan er associationsmønstret når der er tale om SLA? Med dette spørgsmål går vi over til den gren af sprogforskningen der kaldes sprogtilegnelsen. Englænderen Meara har undersøgt hvordan engelske børn associerer til engelske ord, og franske børn til franske ord, dernæst sammenlignede hvordan  engelske og franske børn med en vis sprogindlæringsbaggrund i engelsk og fransk associerede på fremmedsproget med oversættelser eller som modersmålsbørnene.

Interessen for, hvordan ordforrådet er struktureret eller med andre ord, hvordan det mentale leksikon er bygget op, har også givet sig udslag i en omfattende hukommelsesforskning. Et af de store problemer i ordforrådstilegnelsen er jo at vi ikke kan huske de ord, vi troede, vi havde lært.

I Skandinavien har vi desvlrre ikke mange undersøgelser, der vurderer effekten af en give n undervisningsmetode. Åke Viberg har dog lavet noget på svensk, f.eks. hvordan tosprogede svenske børn tilegner sig svenske verber: hvordan strukturerer informanterne cdet betydningsfelt der rummer bevægelsesverber: Tilegnelse er en konstant revideringsproces hvor ordforrådet udbygges.

En mere pædagogisk gren af ordforrådsforskningen er "undervisningen i ordforråd", hvor forbindelsen mellem linguistikken og dens viden om ordforrådets struktur og sprogtilegnelsesforskningen. Den tidlige forskning konstaterede først og fremmest at modersmålet har en stor betydning for sprogtilegnelsen (både får man mange ord forværende, og møder faux amis). Beheydt (The Semantization of vocabulary in foreign language learning, i System, vol.15, no.1, 1987:55-67) understreger betydningen af at den pædagogiske praksis til styrkelse af sprogindlæreres ordforråd får en dobbelt forankring i vores viden om både sprog (semantikken) og sprogindlæring (psykolingvistikken). Forskning i hvordan kursister gætter sig til betydning i læsning, f.eks. fokus på den såkaldte procesviden som ikke kun gælder de receptive færdigheder (Haastrup, 1990). I forbindelse med sprogporduktion kan man inddrage forskningen om kommunikationsstrategier, hvor danske forskere har lavet mange bidrag (Haastrup, Færch og Kaspar). Der er også forskningen indenfor "Ord som kulturbilleder" (sociolingvistik med et skud semantik). Sprogforskere har alle dage diskuteret sammenhængen mellem sproget og omverdensforståelsen, og alle kan vel acceptere i formulering som at ord i nogen grad afspejler kulturen i et sprogsamfund: sprog og magt, og sproglig variation (knyttet til korporaforskningen - der med ny teknologi kan indsamle enormt eksempelmateriale). Den naturlige enhed er nok slet ikke ordet, men hyppige sammenstillinger af ord i lexical phrases (Moon (1997), Nattingere og DeCarrico (1992)). Indenfor området læseplanstænkning foreligger der nu allerede the lexical syllabus, hvor undervisningen opbygges om leksikalske fraser som et spændende alternativ til de eksisterende (Willis, Dave The lexical syllabus, London, Collins-COBUILD, 1990, Lewis, Michael: The lexical approach, Hove and London, England: Language Teaching Publications, 1993.) En sidste forskningsretning Birgit Henriksen vil nævne er kvanticering/testning og evaluering (Read, John i Vocabulary, Description, Acquisition and Pedagogy, Cambridge university Press, 1997: 303-320), hvor ordforrådets størrelse bruges til at lave materialer til forskellige niveauer og til at indplacere kursister på forskellige niveuaer.

At kunne et ord - leksikalsk kompetence:

Når man snakker om en sprogbrugers ordforråd eller leksikalske kompetence, er der forskellige måder at definere denne kompetence på. En sprogbruger kan være kompetent når hun:

1/ Ordforrådets størrelse: kender mange ord (=et spørgsmål om kvantitet)

2/ Dybdeforståelse: ved meget om det enkelte ord (=et spørgsmål om kvalitet)

3/ Kontrol: kan bruge dem i kommunikation (=et spørgsmål om kontrol)

1/ Ordforrådets størrelse: kender mange ord (=et spørgsmål om kvantitet):

Begreberne kerneord eller basisord peger på behovet for at fastsætte nogle kriterier for udvælgelsen af netop de ord der skal læres først. 2000 ord er fra flere sider nævnt som et minimumskrav, eller at 80% af en tekst kan læses og forstås. Udarbejdelse af en basisordliste.

Gimbel, Jørgen Bakker og udale, i Sprogforum 3, 1995, pp. 28-34) har sat fokus på enadetsprogselevers problemer med det førfaglige ordforråd, dvs. ord der ligger mellem det mest grundlæggende ordforråd og det helt fagspecifikke ordforråd som er langt mindre hyppigt og som de færrest børn med dansk som modersmål, behersker. Selvom 80% af en tekst muligvis vil kunne læses ved kendskab til de mest hyppige ord, er der langt til de 95 % som Gimbel nævner som et minimum for at kvaliteten af ens læsning bliver god nok.

2/ Dybdeforståelse: ved meget om det enkelte ord (=et spørgsmål om kvalitet)

Det at lære de første 850 basisord på engelsk betyder ikke at sprogindlæreren skal lære 850 betydninger, men 12.425 betydninger! Dette skyldes at et og samme ord kan have mangeg betydninger (polysemi), eller kan bruges med mindre betydningsnuancer i forskellige sammenhænge.

Både for SLA-inlærer og modersmåltalende er indlæring af ord en stadig revideringsproces, hvor ordforrådet udbygges, og det eksisterende ordnet gennemgår forandring, efterhånden som learneren får mere præcis forståelse af et ordsbetydning, og dets relation til de andre elementer i relevante semantiske felter (ex: på dansk kan "høj" bruges i en lang række forbindelser). Michael Svendsen Pedersen (Varmtvandsafsvampningsanlæg - og andre faglige udtryk, i Sprogforum 3, 1995, pp. 35-40) sætter fokus på sammenhængen mellem løsrevne gloser og den syntaktiske eller tekstmæssige sammenhæng gloserne indgår i. Læreren skal understrege, at det ikke blot handler om at lære tekniske gloser, men først og fremmest om at kunne afkode den fagspecifikke ramme de bruges i. Dybdeforståelse hænger derfor sammen med evnen til at kunne forstå den tekstmæssige ramme.

Man gør meget ud af at udvikle nye former for tests, der kan vise hvor meget viden sprogbrugeren har om det enkelte ord, f.eks. Readøs arbejde med word-associates tests (Read, John i Language Testing, vol 10, no. 3, 1993, 357-371): eleven få opgivet en række ord til hvert af de ord der skal testes, og angive 4 mulige associationsord, f.eks: ordet EDIT, med mulige associationsord: arithmetic, film, pole, publishing, revise, risk, surface, text.

3/ Kontrol: kan bruge dem i kommunikation (=et spørgsmål om kontrol):

Erfarne lærere fra gymnasiet og folkeskolens sidste klasser, blev bedt om at at udvælge en række ord, som de mente ville være ukendte for deres elever. Men overraskende nok kendte eleverne mange af dem: Det receptive ordforråd udvikles hurtigere end det produktive, og vi vil hele livet have et større receptivt ordforråd end produktivt. Noget tyder på at der er større forskel på disse to færdighedsniveuaer. Derfor er det vigtigt at sikre at ord ikke blot lagres i korttidshukommelsen, men også i langtidshukommelsen, og er tilgængelige for learnerne i en kommunikationssammenhæng.

Elevernes delforståelse:

Indlæring af ordforråd sker som en gradvis tilnærmelse til en præcis forståelse af et ord (Haastrup og Henriksen i Haastrup, K. og Viberg, Å. (red) Perspectives in Second Language Vocabulary Research, Lund University Press, 1998). Mange af de eksisterende ordforrådstests måler imidlertid udelukkende elevernes fuldt udviklede ordforståelse/beherskelse og giver os derfor ikke mulighed for at medregne en delforståelse af ordet. Det er vigtigt at vi bliver mere bevidste om sprogindlærernes skjulte ressourcer, og bliver bedre til at udnytte deres receptive potentialer, blandt andet deres delforståelse. Man kan godt arbejde med tekster på et rimeligt højt niveau, blot man sikrer sig at sværhedsgraden i arbejdsopgaverne er tilpasset elevniveauet.

Det er også vigtigt at fremme undervisningsmetoder der mere målrettet fokuserer på ordforrådsaspektet. Man kan ikke forvente at den receptive færdighed (oparbejdet f.eks. gennem læsning) automatisk udvikler sig til produktive færdigheder: Arbejdet med kommunikative undervisningsformer vil fremme learnernes fluency.

Ordhukommelse og opgavetyper:

Hvordan husker man ord? Man skelner mellem langtids- og korttidshukommelse. Korttidshukommelsen (arbejdshukommelsen eller "working memory") bruges som midlertidig oplagringsplads, når data skal bearbejdes og analyseres. Beder man nogen om at gentage et ord eller en sekvens bruges korttidshukommelsen. I langtidshukommelsen har man mulighed for at lagre de data man støder på. Der er især fem faktorer der påvirker lagring i langtidshukommelsen:

1/ hyppighed

2/ Dybden i den kognitive bearbejdning

3/ Muligheden for at arbejde med netværk af associationer

4/ variation i præsentationsformen

5/ iøjnefaldende træk ved ordet

1/ hyppighed:

Jo flere gange et ord mødes, jo bedre huskes det. Ekstensiv læsning synes at styrke ordforrådsindlæringen, da ordene ofte gentages mange gange, i mange forskellige sammenhænge og betydningskontekster, idet de forskellige betydniingsnuancer og sproglige sammenstillingsmuligheder (kollokationer) synliggøres. Gentagelens betydning sætter også fokus på behovet for at udvikle forskellige arbejdsformer der kan sikre motiverende arbejde med repetition af det samme glosemateriale. Temaarbejde er her et af midlerne til at sikre at der arbejdes med et ordforråd indenfor samme semantiske felt, og at de samme centrale gloser gentages i forskellige kontekster. Kommunikative problemløsningsopgaver (Henriksen, Birgit i Kaspar, Gabrielle og Wagner, Johannes (red) Grundbog i Fremmedsprogspædagogik, København, Gyldendal, 1989, pp. 62-78) kan også bruges til at repetere et bestemt gloseforråd: ex. eleverne skal blive enige om hvilke tillægsord de mener karakteriserer en bestemt person eller samfundsrolle: EN LEDER: (just, married, hard working, tolerant, knowledgeable, authoritative, clever, tall, rich, charismatic, eloquent, honest, friendly, confident). I den efterfølgende diskussion i helklassen kan de forskellige gruppers ideer sammenlinges og debateres, hvorved ordene gentages naturligt, idet indholdet er i centrum.) Se eventuelt også McCarthy og O'Dell (English Vocabulary in Use, Cambridge University Press, 1994).

2/ Dybden i den kognitive bearbejdning:

Forskellige kreative problemløsningsopgaver fra den kommunikative tilgang kan have et potentiale som kan sikre en dybdebearbejdning (ex: vand: hvilket af følgende ord er den nærmeste association: stol, forår, sø?). Andre eksempler kunne være opgaver med at finde par/umage par i en ordliste, krydsordsopgaver, sorterings- og rangordningsopgaver, grafiske øvelser, kreative skriveøvelser, billedbeskrivelser osv. Her kan spørgsmålet om netværk af associationer også senere tages op. Opfordringer til at benytte strategier, både produktive (kommunikationsstrategier) og receptive (gættestrategier) kan i sig selv være en genvej til dybdebearbejdning. Når man har brug for ord, husker man dem nemmere, når man finder dem

3/ Muligheden for at arbejde med netværk af associationer

4/ variation i præsentationsformen

5/ iøjnefaldende træk ved ordet

Jacobsen, I og Hagel-Sørensen, A., Klasseværelset under observation - en introduktion til klasseværelsesforskning i Anne Holmen og Karen Lund (eds), Studier i dansk som andetsprog, Akademisk Forlag, 2001, pp. 307-321

Klasseværelsesforskningen har rødder i 1950'ernes England, for at skabe et bedre grundlag for feedback til kommende lærere om deres stærke og svage sider som undervisere, og for at få konkrete beskrivelse af god og dårlig undervisning. Efterhånden blev disse undersøgelser knyttet til en generelt interesse i undervisningsprocesser. Den audiolingvale metode med de mange drills kedede eleverne, og metoden virkede ikke meget bedre end den gamle grammatik- og oversættelsesmetode. Da der i 50'erne kom et opgør med behaviourismen med Chomsky, fik den kognitive psykologi vind i sejlene. Man søgte efter redskaber hvormed man kunne måle effektiviteten af forskellige metoder, så man kunne få pålidelige resultater.

Inspireret af Chomskys forestillinger om en medfødt sprogtilegnelsesevne og den kognitive psykologi, skiftede man fokus fra undervisningen til sprogtilegnelsesprocessen. Learneren kom i fokus, og særlig interesse var der for om der fandtes en naturlig rækkefølge i tilegnelsen. Interessen for den "spontane tilegnelse" uden undervisning kulminerede i begyndelsen af 1980'erne.

"Når man idag ser på sprogundervisning, handler det ikke om at finde frem til den ultimative metode. Klasseværelsesstudier opfattes nu som en måde at studere sprogindlæring på - og læring i det hele taget... klasseværelsesobservation er en vej til udvikling af undervisningskompetencen., og for forskere en vej til indsigt i læreprocesser. Den der iagttager gør det på baggrund af forestillinger om hensigtsmæssig undervisning. Der kan aldrig blive tale om en værdifri undersøgelse. Men nu ser man i det mindste på processen, i stedet for på produktet.

Klasseværelsesforskningens fremvækst har været tæt forbundet med den kritiske uddannelsessociologi med Bail Bernstein og kredsen omkring ham, som ledende skikkelser. De tidligste undersøgelser handlede derfor om magt og kontrol i klasseværelset. Hvem bestemmer hvem der skal have ordet? Hvor ofte tager elever ordet på eget initiativ. Interaktionen mellem lærere og elever, og mellem eleverne. En af de kendteste undersøgelser er om fordelingen af taletiden: Læreren taler 2/3 af tiden (Flanders 1970). Men det er kvaliteteten af talen er vel meget betydningsfuld. Børn lærer i dialoger med deres forældre. Og de lærer når de møder udfordringer for deres tankevirksomhed, opgaver der kræver de finder en løsning - især i interaktion med forældre, omsorgspersoner og andre børn.

Stiller lærerne autentiske spørgsmål (kender ikke svaret) eller kontrolspørgsmål. Stiller lærerne lukkede spørgsmål (som kan besvares meget kort) eller åbne spørgsmål? Får eleverne respons på hvad de har på hjerte? Gruppearbejde har vist sig meget fint tiol at give learnerne mere taletid. Det er vigtigt at variere organisationsformerne og aktivitetstyperne, i forhold til hvad formålet med undervisningen er.

Forskningsmetoderne afhænger naturligvis af hvad man anser for væsenligt.

1/ Optællinger: a/Taletid kræver kun et stopur. b/Antallet af initiativer (hvem indfører nye emner) er registreringen mere kompliceret

2/ diskursanalyse (som hører sammen med det kommunikative sprogsyn) er af afgørende betydning for samtaler set som et socialt fænomen. En fortolkning. De tidligere undersøgelser handlede om identifikation af sprogfunktioner i henholdvis lærerstyret undervisning og gruppearbejde. Idag er fokus mest på dynamikken i samtalen, set i forhold til hvordan man forestiller sig sprogindlæringen foregår.

De enkle årsag-virkningsforklaringer duer ikke i den komplekse sprogtilegnelsesproces i et klasseværelse. Livet i klasseværelset bør studeres som en egen kultur, og forskeren har mere brug for etnografens redskaber end for statistikerens.

Etnografisk metode er en kombination af indfaldsvinkler som benyttes i håb om at nå til en helhedsopfattelse af den kultur eller de kulturelle fænomener man studerer. Fyldig beskrivelse - thick description - er en karakteristik af etnografiens væsen ifølge Clifford Geertz (Geertz, 1973) - Husk lige Fredrik Barths kritik af Geertz: En samlende beskrivelse er ikke mulig. Etnografen søger at danne sig et helhedsbillede.Fortolkningen danner sig (i princippet) efter [samtidig med] at etnografen har gjort sig fortrolig med den kulutr han befinder sig i. Han søger at blive fortrolig med deltagernes perspektiv i det kulturelle rum, han befinder sig i. I begyndelsen er beskrivelserne erfaringsnære, og formuleret i hverdagssprog. Derefter går analysen videre og de begreber og modeller der giver studiet videnskabelighed, udvikles.

Kilder: Iagttagelser, båndoptagelser, intervire, dagbøger, logbøger, dokumenter.

Klasseværelsesforskningens historie kan sammenlignes med psykologiens.

Når det drejer sig om undervisning vil det man interesserer sig for være lærernes og elevernes tanker, følelser, hensigter og forestillinger. Man kan passende også anvende systematisk observation og/eller diskursanalyse. Flere studier er gået ud fra egne dagbøger (Schuman og Schuman, 1976) og (Bailey, 1983).

En anden slags ekspertdagbog er lærerens (Appel, 1995).

Ud af etnografens arbejdsmåde kommer en tekst, en fortælling og en fortolkning - relevans fremfor stringens.

Vurderingskriterier for kvalitativ forskning er originalitet og pointerigdom, foruden de almindelige kriterier for god forskning: Empirisk forankring og troværdighed, åbenhed for tolkningsdimensionens afgørende betyding for sociale fænomener, kritisk reflektion over politisk-etisk kontekst, og bevidsthed om sporgets tvetydighed og begrænsede kapacitet mht at formidle kundskab om den rene empiriske virkelighed.

Men metodepluralisme og helhedsperspektiv er det afgørende.

Tricia Hedge, kapitel 4 - Vocabulary:

1 Strategier til at lære ordforråd? F.eks. ordforrådsbøger (hvordan introduceres de?): 1/fonetisk, ortografisk, sætningseksempel, 2/funktionel, begrebsmæssig eller situationel relevans. Listetyper, f.eks. en kronologisk, en alfabetisk, og en grammatisk/situationel.

Richards påstand er at vi behøver "a rich view of lexical competence" (TESOL Quarterly, 10/1, 1976, p. 88).

2 Ordforråd er længe blevet overset i SLA, hvilket er mærkeligt set i forhold til den betydning ordforrådet tillægges af learnerne selv. Og også fordi fejl i ordforråd kan lede til alvorligere misforståelser end grammatiske fejl. Mængden af ord der skal indlæres er også meget stort, hvilket gør opgaven så meget mere omfattende (et barn på 5-6 har et produktivt ordforråd på 2-3000 ord - Richards, 1976), mens den alment uddannede voksne har et produktivt ordforråd på ca. 17.000 ord (Goulden, Nation og Read, 1990).

3 Ordforrådet kan berskrives ud fra:

31 Denotative og konnotative betydninger

Hvis et ord refererer til en genstand, handling eller begivenhed i den fysiske verden, kan dette kaldes dets referentielle eller denotative betydning. Herudover er der de konnotative betydningers kompleksititeter, som er de holdninger og følelser som en sprogbruger eller visse grupper tillægger ordene - associationerne. Konnotative betydninger har rødder i en blanding af kulturelle, politiske, sociale og historiske kilder.

32 Syntagmatiske og paradigmatiske relationer

Ordenes betydningsrelationer som kan findes i to "akser", den horisontale repræsenterer de syntagmatiske relationer - kollokationerne - der gør at kun visse ord kan benyttes sammen med visse ord (få smadret sin bil, ikke få såret sin bil). Den vertikale akse repræsenterer paradigmatiske relationer, de komplekse relationer der eksister mellem ord og hele det leksikalske system - et ord må kendes i forhold til andre synonymer, antonymer, hypernymer, hyponymer og lignende.

Syntagmatiske relationer er relationer mellem ord som optræder i samme sekvens, med stor hyppighed. En voksende viden om acceptable kollokationer, vil opbygge associationssystemer, der kan give fingerpeg om syntagmer. Nattinger (1988) kaldte idiomerne indenfor syntagmerne for "leksikalske fraser", som learnerne kunne indlære som uanalyserede chunks.

Paradigmatiske relationer er netværker af betydning, som er bygget op omkring dualismer og grader, f.eks. Synonymer, antonymer (også gradbøjede såsom kogende, varm, lunken, kølig, kold, isnende, dybfrossen) som kun kan bruges indenfor visse områder (blødt vand og bløde materialer, blid musik og blide farver, hård, vand, hårdt materiale, høj musik, lyse farver).

Hyponymi er klasser og hierarkier (dyr, fugle, ørn, ørneunge), eller "måder at gøre x" (fnise, grine, buldre af latter), "en i en serie" (morgenmad, frokost, eftermiddagsthe/kaffe, aftensmad, natmad), eller "del af x" (bil, motor, stempel)

4 Hvordan indlæres ordforråd?

Man skelner mellem aktivt og passivt ordforråd: Det passive kan genkendes når det mødes, mens det aktive kan bruges produktivt. Dette er dog for forsmiplet, da der også kan være ord man kan have "lige på tungen". Derfor er det nok smartere at se ordforråd på en skala fra genkendelse til automatisk produktion.

Der er en række strategier:

41 De kognitive, der er direkte mentale operationer som arbejder med nye ord med at forstå, kategorisere og lagre dem i det mentale leksikon (lave associationer, indlæring af ord i grupper, udforskning af betydnings-rækkevidde)

411 Nøgleord - L1 ord knyttes til L2 ord.

412 Leksikalsk inferens - forstå betydningen ud fra konteksten. Deducering fra den syntaktiske struktur om hvad et ord er, f.eks. et adjektiv foran et substantiv, suffixer, morfemer osv. Når man udkrystaliserer betydningen fra konteksten - især med omhyggelig analyse, så huskes ordet bedre.

5 Faktorer der påvirker tilegnelsen af ordforråd, nogle har at gøre med input (den måde hvorpå nye ord møder learnerne - lærerpræsentation, læse ord i tekster, gennem kammerater, eget arbejde), andre har at gøre med lagring, organisering og opbygning af det mentale leksikon, så ordene er tilgængelige.

51 Frekvens: Dels er der nogle ord der bruges mere end andre (Tærskelprojektet), dels er der gentagelsen af ord i tekster.

52 Udtale: Lydlige associationer, tryk og stød er vigtige at lære sammen med ordindlæring, da dette kan hjælpe på erindringen.

53 Kontekstualisering: Schouten-van Parreren (1989): 1/ Hvis ord præsenteres isoleret, er der intet kognitivt holdepunkt for dem, 2/ hvis ordene præsenteres tematisk og især alfabetisk, vil learnerne huske dem interferentielt, hvilket kan være meget problematisk, 3/ isolerede ord findes kun sjældent i den lingvistiske virkelighed, da et ord oftest er defineret af konteksten, 4/ isolerede ord eller ord i isolerede sætninger udgør ikke en psykologisk virkelighed, da de ikke indeholder et budskab. Tekster derimod præsenterer en lingvistisk og psykologisk virkelighed, og præsentation af ord i en teksts kontekst, støtter indlæringen og reducerer interferens. Hun mener at hvis learnerne skal gætte ords betydning med forskellige teknikker, efterfulgt af tjek i ordbøger o. lign., og relationer til kendte ord, så huskes ordene bedst.

6 Forholdet mellem input og lagring:

"hvis et ord er obskønt... synes det ganske sikkert at blive husket nemmmere, hvilket militære instruktører udmærket ved" (Pickett, 1978:71) Man kan også samle på ord, man kan lide. Aktiv mental involvering i erindringen hjælper på at ordet huskes. Craik og Lockhart (1972) antog at hvis learneren bevæger sig fra ordets lyd og visuelle udtryk til et dybere betydningslag, og relaterer ordet til eksisterende viden, så huskes ordet mere permanent.

61 Det mentale leksikon er blevet karakteriseret som et lagerhus, et bibliotek, en encyclopaedia og en computer. Indfødte bruger uden tvivl krydsreferencer til synonymer, antonymer og hyponymer, og kan hurtigt finde ord med en f.eks. lignende stavning eller udtale, eller samme præ- eller suffixer. Det virker også som om at vi organiserer ord efter betydning  og at ord gradvist bliver del af semantiske klynger/felter og leksikalske sæt, som f.eks. æg, bacon, toast, syltetøj er dele af engelsk morgenmad.

Men der er også en "distinctiveness hypothesis" (Hunt og Mitchell, 1982), som siger at informationsenheder indlæres nemmest hvis de ikke ligner hinanden. Hvis yderligere forskning bekræfter dette, vil det sætte spørgsmålstegn ved meget af ovenstående. Måske drejer det sig om at de semantiske netværker først kan benyttes til erindring i en sekundær fase, hvor ordene kan genkendes og en vis mængde betydning er blevet tilegnet.

7 Herudover er der det faktum at forskellige kulturer og forskellige sprog har forskellige kategorier, f.eks. prototypefænomenet: En simpel definition af en prototype er det mest indlysende eksempel på en begrebskategori, som i Danmark en bøg, en eg eller et æbletræ nok er det blandt træer. For amerikanerne er en rødkælk (robin), den prototypiske fugl, ligesom kål er den prototypiske grønsag for tyskere. (Danmark måske solsort, lærke, måge, svane og gulerod eller kartoffel) (Aitchinson i Arnaud, P.J.L. opg Béjoint, H. (eds.) Vocabulary and Applied Linguistics, London and Basingstoke: MacMillan, 1992). Prototypestudier har vist at vi lagrer store mængder af viden om sprog - f.eks. en hund (Anglin, 1985 - studie af børns L1): Noget er universelt og basisk (fire ben, følsom næse, gøer), andet er abstrakt og personligt og/eller kulturelt, hvilket kaldes skematisk viden (Skemata er mentale repræsentationer, der associeres med ordet, når det aktiveres i hjernen). Skemata varierer både fra person til person og fra kultur til kultur. Begrebet "skematisk viden" (schematic knowledge") har fået stor betydning for studiet af SLA.

81 Det er godt at have et repertoire til at forklare nye ord. Man kan f.eks. 1/ vise det fysisk, f.eks. mime, så ordet bliver visuelt, 2/ en verbal forklaring, der involverer flere kontekster, 3/ et synonym, der er kendt, som giver learnerne paradigmatiske relationer, 4/ oversættelse, 5/ pege på genstande, evt på billeder, 6/ antonymer, 7/ prototyper eller forhold til hyponymer. Efterfølges af en feedback-session.

82 Learnerne kan lave egne små ordbøger, evt med tegninger af ordmindmaps/netværk.

83 Man kan opfordre learnerne til: 1/ bestemme om man behøver at forstå betydningen af ukendte ord, for at forstå helheden, 2/ bestem hvilken del af sætningen ordet er, 3/ se efter stikord i konteksten, 4/ Læs videre og bekræft eller revidér dine gæt. Learnerne kan parvis opbygge kollektive billeder af det de har set efter...

84 Undervise i effektiv brug af ordbøger. Når alle andre teknikker er blevet brugt, kan man bruge ordbøger. Men learnerne skal lære først at bruge det, når andre teknikker ikke er lykkedes.

85 En evaluerings-checkliste for læreren kan indeholde følgende spørgsmål:

1/ Forklares ordforrådsudvalget? Er udvalget valgt i relation til et etableret leksikon?

Findes ordforrådet i et appendix (i lærerens bog og/eller elevens bog)?

Bør emneområderne suppleres?

2/ Hvordan præsenteres ordforråd?

Er arbejdet med ordforrådet knyttet til teksten?

Er der specifikke aktiviteter, der explicit refererer til ordforrådsaspekter, f.eks. kollokation, synonymer, orddannelse? Gøres dette godt i materialet?

3/ Er der fokus på hvordan ordene huskes? Bruges logiske slutninger til dybdebearbejdning? Opmuntres learnerne til at lære og benytte indlæringsstrategier?

4/ Hvor meget rådgiver lærerens bog angående teknikker til at undervise i ords betydning?

9 Hvis man vil undervise i direkte i ordforråd, så kan følgende kriterier følges: 1/ ordforrådet skal stå i klar kontekst, f.eks. gennem lytte eller læsemateriale, så også tryk og stød i sætningskontekster indlæres, 2/ at udgå fra de ord learnere selv "søger", og sætte disse i kontekst osv, 3/ betydningsrelationer (f.eks. synonymer, antonymer, homonymer), 4/ regler for orddannelse (f.eks. almindelige præfikser og suffikser), 5/ kollokationer og idiomer, 6/ konnotative betydninger, 7/indlæringsstrategier (f.eks. notater, private ordbøger, ordbogsanvendelse), 8/ ressourcer (monolinguale ordbøger, ordpuslespil, emnebaserede kryds-og-tværs'er.

10 Ved iagttagelse af undervisning: 1/ have læreren specifikke mål med at undervise i ordforråd? Blev ordforrådet behandlet explicit? Hvordan blev nye ord præsenteret - gennem forklaringer, demonstrationer, kontekst? Hvilke metoder og procedurer blev anvendt til at undervise i ordforrådet? Hvor stort et ansvar tog learnere for at tilegne sig nyt ordforråd?

11 Ideer: reaktioner med fire skyer omkring sig, hvori man skal placerer og kategorisere fire typer synonymer (forfærdeligt, dumt, mærkeligt og fantastisk). Eller knytte verber sammen med deres kollakationsord hvad enten det er præpositioner, substantiver eller adjektiver, og sætte eksempler ind som ikke findes, så der skal vælges (holde af, holde op, holde inde, holde ude, holde væk, holde skib)

Tricia Hedge, kapitel 5 - Grammatik:

De seneste år har genvakt interessen for at undervise i grammatik. Men 1980'erne var påvirket af Krashens anti-grammatiske bevægelse: grammatik kan tilegnes naturligt gennem meningsfuldt input og muligheder for at interagere i klasseværelset: grammatisk kompetence kan udvikles i fluency-orienterede omgivelser, uden bevidst fokus på form. Men en voksende uro over unøjagtigheden i learnernes sprog har medført en revurdering af grammatikkens rolle i læseplaner og leksionsindhold, med særlige hensyn til grammatiske former og regler.

Det er vigtigt at huske det snævre bånd der er mellem ordforråd og grammatik - et område som er kommet i særligt fokus de seneste år.

Hvad ved vi om indlæring af grammatik? For at tilegne sig noget grammatik, går man gennem en række processer:

1/ Bemærke/opdage sprogelementer. For at learneren kan opdage noget, må det være tilgængeligt (det skal optræde rimeligt hyppigt, det virker som et basalt element i sproget, og learneren har lært/kan opdage det element der udskiller det.

2/ Når disse sprogelementer er opdaget bliver de del af det intake der er i indlæringsprocessen. Learnerne begynder at se hvordan det nye kan indpasses i det de ved i forvejen. Voksne især bruger evnen til at analysere, de kan se mønstre og opstille hypoteser om disse mønstre.

2a/ ræssonere deduktivt ud fra regler - for disse learnere er opstillingen af regler vigtigt.

2b/ analysere kontrastivt - finde ligheder og forskelle mellem første og andetsprog.

2c/ oversætte

2d/ transfer fra et sprog til et andet

3/ Strukturere og restrukturere - efterhånden som nye regler indlæres skal disse integreres i den eksisterende viden. Det er her overgeneraliseringer og hypoteseaftestning bliver vigtige. Lightbown og Spada, 1999 om de fire stadier de fleste learnere går igennem når de skal tilegne sig negation.

4/ Automatisering - når en learner kan give regulære og konsistente svar i konversation til en særlig type input. Gennem gentagen praksis af en kommunikativt succesfuld form, vil dens brug efterhånden blive automatiseret. Men der er mange vanskeligheder på vejen: "... the cognitive load involved in noticing suggests that learners may need time to make sense of new language before they can make sense with it,. In other words, it argues for receptive tasks to be clearly distinct from productive tasks, and for the former to precede the latter" (Batstone, R., Key concepts in ELT: noticing, ELT Journal, 50/3, 1996, p. 173).

Men for tidlig øvelse af en grammatisk struktur kan være meget forvirrende

"There is now substantial evidence for the claim that learners follow a developmental route of acquisition in which structures are acquired in sequence, but a natural sequence which may not be replicated by the teacher og textbook. It is a predictable sequence, and learners pass through similar stages when they are acquiring language naturally  in a second-language environment or learning in the classroom. The sequence appears to be unmodifiable, and this inevitably raises questions about the role of practice... Intake and eventual automatization will only occur as and when students are ready." (Hedge, p. 150).

Andre kvalifikationer er i hvilken udstrækning de ovenfor beskrevne processer sker bevidst eller ubevidst, og forholdet mellem implicit og explicit viden i learneren: Indenfor SLA er implicit grammatisk viden den intuitive viden om grammatik som udvikler sig naturligt, ligesom den gør i L1-processen, i klasseværelset gennem intake af de hyppige konstruktioner, der mødes... Men learnerne modtager også eksplicit grammatisk viden fra lærer og tekstbøger... Man har forslået at eksplicit grammatisk viden kan hjælpe på følgende måder:

1/ hjælpe learnerne med at blive opmærksomme på forskellene mellem deres intersprog og målsproget.

2/ kendskab til en pædagogisk regel kan hjælpe learneren i struktureringsprocessen, når de er parat til at lære en regel

3/ forklaring kan have en indvirkning afhængig af hvor kompliceret en struktur der er tale om...

De fleste forskere er således til en vis grad enige om at fokus på grammatik og explicit regelindlæring kan fremme tilegnelsesprocessen.

Der er en række ting man skal tænke på når man gennemtænker indholdet og præsentationen af en pædagogisk grammatik/den grammatiske del af et undervisningsmateriale.

Man skal huske at grammatik er idealiserede forestillinger om sproget, f.eks. er den berømte skelnen mellem any (i affirmative sætninger) og some (i spørgsmål og negative sætninger) ikke en realitet, hvilket computeranalyser har gjort det muligt at se.

Der kan være forskellige perspektiver på grammatik: Lingvistisk mening handler om begivenheder i den virkelige verden, holdninger, holdninger til den person vi taler med, om vi tror på det vi siger, hvorda nvi selv placerer os i forhold til de begivenheder vi beretter om, og meget andet (f.eks. kombineret med ordforråd:  modalverberne :jeg burde, skulle, måtte, ville). Intonation er et andet område der sammenknyttet med grammatik, hvormed vi kan udtrykke holdninger.

Grammatik i diskurs: Normal sproglig adfærd handler ikke om at producere enkeltstående sætninger, men om at bruge sætninger til at skabe diskurs. Leech og Svartvik (1975) præsenterer seks måder at organisere forbindelser:

1/ forbinde signaler, gambitter såsom: for øvrigt, eller det vil sige

2/ At forbinde konstruktioner, såsom konjunktioner der forbinder sætninger: og, men, hvis, fordi, imidlertid.

3/ generelle formålsforbindelser (participier og verbumløse sætninger)

4/ Erstatning og udeladelse: pronominelle tekstreferenter

5/ præsentere og fokusere information - kontraster ved f.eks. intonation

6/ orden og fremhævelse - såsom sætningskløvning.

Hvis kontekst er vigtig for fortolkningen af betydning, er det klart at grammatik skal kontekstualiseres i undervisningsmaterialer. Det er ikke overraskende at materialer idag indeholder rige ressourcer af input hvori de kan iagttage kontekstuelle grammatiske elementer.

Grammatik og stil afhænger af skrevet sprog/talt sprog, formel og informel stil, upersonlig, høflig, fortrolig, taktfuld, tentativ, litterær og retorisk stil. Stil er både et spørgsmål om leksis som om grammatik.

Hvilke principper kan guide os i undervisningen af grammatik, hvilke beslutninger skal vi træffe:

1: Hvad ved vi om det at lære grammatik:

1a/ parathed til at lære: "If, as research seems to show, learners pass through a developmental sequence and that sequence is determined by the complexity of processing involved in relation to a particular grammatical structure, then teachers cannot expect learners to acquire that grammatical structure until they are ready to do so." (Hedge, p. 158)

1b/ den tid learnere har brug for at lære en ny struktur varierer. Man skal derfor gentage øvelsen af grammatiske strukturer, der hver gang introducerer nye aspekter af strukturen.

1c/ læreprocessen er ikke lineær men går snarere i cirkler, hvor fejl, der tidligere syntes overståede kan vende tilbage. Den erfarne lærer vil vide, at fejlene vil forsvinde igen.

1d/ learnere kan også lære induktivt, og selv danne hypoteser og restrukturere deres grammatiske viden.

2: at præsentere grammatikken:

2a/ at sætte grammatiske strukturer i kontekst i forhold til: grammatik som betydning, grammatik i diskurs, og grammatik og stil. Konteksten må være nyttig og tilpasset til learnernes behov. Kontekster kan skabes gennem billeder, lærerens mime eller skuespil, en dialog, en tekst, en sang, en video eller en situation som læreren har etableret.

2b/ præsentationsorden: man må vælge hvordan man vil præsentere en grammatisk struktur.

2c/ Anvendelse af terminologi. Hvor nyttig er grammatisk terminologi i fremstilling af grammatik. Nogle gange er det mere nyttigt blot at gøre learnerne opmærksom på eksempler på en struktur.

2d/ grad af explicithed: Skal man være meget eksplicit med grammatiske regler - styrke den grammatiske bevidsthed.

Den induktive tilgangs popularitet, også kendt som "opdagelsesindlæring" har fået teoretisk opbakning hos Rutherford (1987) og Sharwood Smith (1988): grammatisk bevidsthedstræning: "data der er afgørende for at learneren kan teste hypotese og for hans dannelse af generaliseringer, lægges frem til learneren på en kontrolleret og principielt opbygget metode: Learnerne bedes om at prøve at formulere regler om dansk gennem meningsfuld forhandling. Den grundlæggende idé er at give de studerende tilstrækkelige eksempler på at de kan finde den grammatiske regel der er igang.

3. Øvelse af grammatik:

En almindelig metode udviklet i 1970'erne og 1980'erne, var at præsentere en grammatisk struktur til learnerne og bede dem om at øve den i kontrollerede aktiviteter, der fokuserer på en akkurat reproduktion af strukturen: Presentation - Practice- Production modellen. Lærerkorrektionbetragtes som af stor vigtighed i præsentation og øvelsesfasen, skønt selvkorrektion og kammeratkorrektion opmuntres:

PPP-modellen:

1/ Præsentation:

at præsentere nyt sprog i en kontekst der gør betydningen klar, at præsentere den nye form i en naturlig eller skreven tekst, så de studerende kan se den i en diskurs, at forbinde den nye form til det learnerne ved allerede, at checke forståelsen, at fremkalde formen fra learnerne hvor det er muligt og udnytte deres eksisterende viden. (Lærerens rolle: korrektor).

2/ Practice:

at hjælpe learnere med at huske formen, at hjælpe dem med at producere ordfølgen, at give intensiv øvelse gennem repetion, at give muligheder for feedback og fejlkorrektion, at give øvelse i udtale af den nye form, at udvikle selvtillid. (Lærerens rolle: Bedømmer, korrektor).

3/ Produktion: at reducere kontrollen og opmuntre learnerne til at finde ud af hvad de selv kan gøre, opmuntre learnerne til at bruge formerne til at udtrykke eget indhold, at hjælpe learnere til at se brugbarheden af det de har lært, at tjekke hvad der er blevet lært og diagnosticere problemer.

En anden metode er dictogloss-aktiviteter:

1/ læreren arbejder med learnerne i en opvarmning til emnet, og forbereder relevant ordforråd. Teksten læses så to gange, og ved anden gennemlæsning nedskrives de ord de fanger hver især. Så sætter de sig i grupper og prøver at rekonstruere teksten. I denne proces, bruger de deres grammatik.

Hvordan kan man designe grammatikdelen af et kursus?

To typer lingvistisk sammenligning har været nyttig til at foreslå passende grammatiske elementer til et kursus. Den ene er den kontrastive analyse (mellem L1 og L2), den anden er fejlanalysen (mellem intersproget og målsproget). Den kontrastive analyse har vist sig ikke have et særligt stærkt empirisk fundament, mens fejlanalysen har givet megen indsigt.

For begyndere er den grammatiske del af læseplanen normalt udvalgt efter hvad der er overleveret om det der er simpelt og hvad der er komplekst.

Argumenter mod at den grammatiske dimension være et afgørende organisationsprincip af læseplanen?

1/ Nej, fordi fokus bør være på kommunikation og aktiv sprogbrug. Man skal passe på med at sætte den funktionelle grammatik i centrum, da funktioner imodsætning til grammatiske elementer ikke kan sætte i sekvenser.

2/ Forestillingen om det simple og det komplekse, virker ikke i virkeligheden (-s tredje person ental på engelsk). Men der er en relation mellem mængden af mentalt arbejde og indlæringen:

"These considerations have led researchers to set up the natural order hypothesis, which claims that language rules are acquired according to a predictable sequence and that the sequence remains the same whether or not classroom learning is involved. The details of the natural order were suggested by a set of studies known as the "morpheme studies". The original studies, such as Brown (1973), investigated how children acquiring their first language learned certain grammatical morphemes, for example, inflection such as the third person singular "-s" in the simple present, the present progressive "-ing", the regular past "-ed", and grammatical words such as the articles "a" and "the"... ... Could a syllabus follow the natural order... Unfortunately, as yet, there is no easy application if these ideas. Classroom factors complicate the situation. For example, in order to set up classroom ineraction which provides input and practice, some structures, for example various question forms, will need to be taught early on... Learners may pass through the same development stages but hey do not proceed at the same rate, and groups of learners will be heterogeneous in terms of existing language proficiency..." (Hedge, p.172)

3/ "The natural order hypotesis provided further fuel for an ongoing debate about the need to provide learnercentrered teaching. If it is the case that learners will acquire the grammatical system according to their own internal syllabus, it has been argued that teachers should pay less attention to structuring learning through imposing an external syllabus and more attention to facilitating learning by creating a classroom environment which is rich in varied input and provides learners with opportunities to acquire language by performing a range of learning tasks.

______________________________________________________________________

"There is evidence to suggest that a clash of styles between teacher and studentscan frustrate both, but in a multicultural classroom, some clashes are inevitable. One solution is for the teacher to use different approaches amd provide a variety of acess to grammer to cater different learning styles" (Hedge, p. 174)

Variable der er relevante for hvor megen fokus på grammatik og former, der skal være:

(Celce-Murcia, M. i Silberstein, S. (ed) State of the Art TESOL Essays, Alexandria, Va.: TESOL, 1993 pp. 288-309, p.294)

Mindre vigtigt                                                 Mere vigtigt

Niveau           børn/begyndere                                              unge/mellemniveau                                 voksne/højniveau

Uddannelse    ingen formel udd.                                           Nogen formel udd.                                 Formel udd.

Færdighed        lytte/læse                                                               tale                       

  skrive

Stilleje               uformelt                                                            konsultativt                                                                formelt

Behov/brug      overlevelses komm.                                           Erhvervsfaglig                                                          intellektuelt faglig/prof.

Dette kapitel har to overordnede fokus: 1/ at se på præsentationsmåder af grammatik, og på værdien af øvelser, og 2/ at etablere klasseværelsesoplevelser der opmuntrer til realistiske, interaktive budskabsfokuserede output.

Leni Dam, How do we recognize an autonomous classroom? i Die Neueren Sprachen 93:5, 1994, pp. 503-527)

Henry HolecLearnerautonomi

Alfred Tomatis - musik og hjerne.

Brøker og rytmer.

Mozart og musikundervisning! Evnen til at forestille sig tid og rum (matematik)!

4-5 fostermåned kan fostrene høre musik.

The life and miracles of Takla Häymänöt: The book of the riches of kings

Die Deutsche Aksum Expedition

Surrealist Konferencen i København i 1935

Til planlægningen:

Tjek projekterne igennem i Tsui

Afbrydelser:

Overordnet: Turtagning. Forhandling af forståeligt input.

Lærerspørgsmål: (modicerering, learnersvar og lærerfeedback. Fejlretning.)

Lærersvar:

Learnerspørgsmål: (afklaring, korrektion, overhøring,) Hvem er HIGs og hvem er LIGs?

Learnersvar:

Du kan komme i kontakt med mig gennem: lingzhi999@hotmail.com