Praktik-kontekst:
Jeg var i praktik på en stor
københavnsk sprogskole i februar og marts 2003, sammen med min medpraktikant
Annette Skov. Der går mange hundrede kursister på skolen, og lærerne har så
vidt jeg har forstået frie rammer for metode- og materialevalg så længe
lovparagrafferne følges. Klasseværelserne er generelt temmelig små, med borde
der fylder det meste, og med to typer tavler: en speedmarker-tavle der bruges
mest, og en kridttavle der bruges mindst (pga allergiproblemer med
kridtstøvet). Der er computerrum på skolen, foruden et lokale til selvstudier
med computerhjælp. Lærerstaben består af ca. 80 lærere, der tilsyneladende er
blevet opdelt i to grupper, idet rygere og ikke-rygere er adskilt. Bortset fra
at sikre skolen den årlige kontrakt med kommunen, synes rygning at være
skolelederens største problem, da det adskiller lærerne i to grupper og
medfører krav om særlige opholdsrum for henholdsvis rygere og ikke-rygere. Både
observationspraktik og undervisningspraktik fandt sted parallelt i to klasser,
en spor 2 trin 1 midt-klasse, og en spor 3 trin 3 start-klasse. I mine
beskrivelser og reflektioner vil jeg først og fremmest beskæftige mig med
observationspraktikken, da klassernes interaktion og undervisningssituationen
fremstod klarest her. Jeg vil dog fremlægge en overordnet gennemgang af min
egen undervisning, og referere til den og min medpraktikants dér, hvor jeg
mener det er meningsfuldt. Materialet til rapporten består af etnografiske
feltnotater, foruden skrevne elevtekster og email-korrespondence med lærerne.
Af ydre begivenheder som havde
en vis betydning for praktikken var 1/ Irakkrisen og senere Irakkrigen, 2/ et
kontinuerligt meget støjende vejarbejde ude på gaden hvortil begge
klasseværelser vendte ud, 3/ et tuberkuloseudbrud kort tid før der havde
medført en omfattende (frivillig) testning af kursisterne, og 4/ usikkerhed om
hvorvidt undervisningspraktikken kunne gennemføres i spor 3-klassen da læreren
af personlige årsager kort tid før undervisnings-praktikken skulle begynde, oplyste
at hun måske ikke ville kunne være tilstede. Derfor ændrede vi planer, så
hovedvægten af undervisningspraktikken kom til at ligge i spor 2-klassen. Spor
2-læreren trådte desuden til som frelsende engel ved at love om nødvendigt at
stå til rådighed som observatørvikar. Resultatet blev at vi fik en overvægt af
observationstimer i spor 3-klassen, og en overvægt af undervisningspraktik i
spor 2-klassen.
Forkortelser:
I rapporten betegnes
kursisterne i de to klasser med et bogstav der henviser til en bestemt person, og et tal, der henviser til holdet,
f.eks. A1 (person A på hold 1 - spor 2-klassen) eller C2 (person C på hold 2 -
spor 3-klassen). Dage og lektioner i observationspraktikken betegnes med et O
efter fulgt af to numre: det først nummer henviser til datoen (0: 20 februar,
1-3: 25-27 februar, 4-5: 6-7 marts, 6: 13 marts), På samme måde betegnes dage
og lektioner i undervisningspraktikken med et U, og det første tal henviser til
en af dagene (1-2: 20-21 marts, 3: 25 marts, 4-6: 26-28 marts). Det andet tal
(der ikke altid anføres) refererer til lektionen (dagens 4 1/2 lektioner blev i
begge klasser delt i tre nogenlunde lige store dele: 1. fra ca. 8.00 til ca.
9.15, 2. fra ca. 9.40 til ca. 10.45 og 3. fra ca. 11.00 til klokken 12.00).
Således henviser f.eks. O3.3 til observationspraktikken den 27 februar mellem
klokken 11.00 og 12.00, mens dag U3 henviser til hele dagen den 25 marts. Ung,
yngre og midaldrende betyder henholdsvis mellem 20 og 30 år, mellem 30 og 40
år, og over 40 år. Dem der ligger på vippen, betegnes som ung-yngre,
yngre-midaldrende. Lærerne betegnes med LR1 (spor 2-læreren), og LR2 (spor 3
læreren).
Spor 2-klassen:
Spor 2 klassen bestod på
papiret af 12 kursister, der var kommet til trin 1 midt. LR1 havde haft dem siden
begyndelsen af året, og delte den med en anden lærer. Klasseværelset var meget
langt og smalt og lå ud til gaden. Bortset fra at en video blev sat op i det
ene hjørne og en speedmarkertavle gik i stykker og blev udskiftet med en
kridttavle, så var den eneste udsmykning et A3 papir på en opslagstavle - oven
over instruktionerne om adfærd ved brand (på dansk) - med et meget udførligt
tandlægeordforråd.
Fra katederets venstre side,
nedad og rundt op til katederet på højre side, sad følgende på faste pladser
(om end ikke alle var til stede hver gang): to nygifte unge kvinder fra Libanon
(A1 og B1), tre kvinder fra Makedonien (to midaldrende (C1 og D1), en ung
(E1)), en ung kvinde fra Zambia (F1 som kun var der dag O3), to kvinder i
40'erne fra Tyrkiet (G1 og H1) som har boet her mange år og har teenagebørn, en
kvinde fra Irak, der aldrig dukkede op (I1), Af mænd var der fire: en
yngre-midaldrende fra Azerbadjan (J1), en yngre-midaldrende fra Filippinerne
(K1), og en yngre-midaldrende fra Pakistan (L1), som kun var til stede én gang,
og den ældste (M1) fra Pakistan. Den ene af de midaldrende makedonske kvinder
(D1) skulle snart flytte klasse, fordi hun ikke kunne følge med, men var endnu
ikke blevet flyttet, da hun havde bedt om at få lov til at blive. A1, B1, C1,
D1, E1, L1, F1 og vist nok J1 havde kun boet relativ kort tid i Danmark, mens
G1 havde store børn og havde været her i over 10 år, H1 havde store børn og
havde været her i over 10 år og M1 (der boede mange år i England, hvor en del
af hans familie stadig bor) havde været over 15 år i Danmark: størstedelen af
tiden havde han arbejdet alene på fabrik. Ud over pakistansk kunne han en del
engelsk, en del dansk, kunne læse Koranen på arabisk, men var først nu begyndt
at lære at læse og skrive dansk). Herudover havde K1 vist boet i Danmark i
mange år.
Fællesskaber
i spor 2-klassen viste sig blandt andet i form af:
Kodeskift: (A1 og B1 talte
arabisk sammen, C1, D1 og E1 talte makedonsk sammen, G1, H1 og J1 talte tyrkisk
sammen).
Køn: (mændene sad på
venstre side af det lange bord i det smalle aflange klasseværelse, kvinderne på
højre side med vinduerne i ryggen, og for enden af bordet. Alle kvinderne var
muslimer (bortset fra F1 der kun var der én gang), og de bar alle (på nær den
unge makedonske E1) tørklæde. Kvinderne snakkede om og sammenlignede
fingerringe under en af øvelserne dag O4 (dog ikke H1, der ikke havde nogen
fingerringe). C1, G1, H1, og M1 havde med sikkerhed børn og talte om dem sammen
i pauserne. Måske havde også A1, B1 og K1 børn, hvilket dog ikke fremgik så jeg
kunne forstå det. Mændene talte med hinanden om personlige ting, og drak the
sammen i pauserne i kantinen. Det var tydeligt at der var ting mændene ikke
havde talt med deres lærere om, og at de benyttede mig til at forøge deres
ordforråd indenfor forhold der er intimt mandlige (hvilket LR1 kommenterede)
f.eks. da J1 spurgte mig om hvad
testikler hedder på dansk (dag U2).
Siddepladser: Der var
nogenlunde faste siddepladser som svarede til sprogområderne: A1 og B1 talte
arabisk med hinanden, G1 og H1 talte tyrkisk med K1, og C1, D1 og E1 talte
makedonsk med hinanden. Herudover anslog islam en fælles grundtone for de
fleste, og spillede vist især en rolle for M1 og de to nyligt ankomne
libanesiske nygifte (A1 og B1).
Spor
3-klassen:
Spor 3-klassen bestod på
papiret af 12 kursister, der var kommet til trin 3 start. LR2 havde haft dem alene
de sidste tre måneder, og tidligere som en deleklasse med en anden lærer.
Klasseværelset var relativt
lille, ca 7 gange 4 meter, med to vinduer modsat katederet. Kursisterne havde
stort set faste pladser: Fra katederets venstre side, nedad og rundt op til
katederet på højre side sad en yngre kvinde fra Irak (A2), en ung kvinde fra
Makedonien (B2), en italiensk midaldrende mand (C2), en yngre mand fra Irak
(D2), en ung mand fra Indien (E2), en ung kvinde fra Bosnien (F2), en yngre
kvinde fra Libanon (G2), en ung kvinde fra Cuba (H2), en yngre-midaldrende
kvinde fra Ghana (I2), en yngre-midaldrende kvinde fra Tyrkiet (J2), og en
midaldrende meget veluddannet kvinde fra Rusland (K2). En kvinde fra
Filippinerne (L2), der hører til holdet, var af helbredsårsager ikke til stede
under praktikforløbet.
D2 og H2 sad enkelte gange
på forskellige pladser: H2 én gang mellem B2 og D2, og D2 én gang mellem F2 og
G2. Klassen havde en gammel kerne, der havde været sammen siden eller næsten
lige siden trin 1, nemlig A2, B2, F2, G2 og K2. Kommende eksaminer (Almenprøve
2 og DUF) spillede en stor rolle, især for C2, D2, E2. F2 og I2. G2 var
relativt ny i klassen, men lærerenkendte hende fra tidligere på et andet hold.
G2 havde været oppe til Almenprøve 2 denne vinter, men havde følt at den
skriftlige del var gået så dårligt, at hun ikke ville gå op til den mundtlige.
B2 (og F2?) var de eneste kvinder uden børn.
Fælleskaber i spor 3-klassen viste sig blandt andet i form af:
Kodeskift: C2 talte engelsk
(især med LR2) som kommunikationsstrategi når det danske ikke rakte. C2 talte
italiensk med H2, der talte spansk. D2, A2 og G2 talte arabisk sammen. D2
brugte også enkelte gange engelsk.
Køn: De tre mænd (C2,
D2 og E2) sad som oftest samlet på venstre side af bordet nede mod vinduet (med
om muligt en eller flere tomme stole mellem sig!), men på dag O3 sad D2 på
højre side mellem F2 og G2.
Siddepladser: Siddepladserne
forstærkede særlige kommunikationsfællesskaber, dels med sidemanden m/k, dels
hen over bordet. Den mest samarbejdede samtalegruppe i og udenfor timerne var
dels gruppen omkring katederet A2, B2, I2, J2, K2, og somme tider G2, og dels
grupperne til højre og venstre side centreret omkring særligt kommunikative
enkeltpersoner: på venstre side B2 og på højre side I2 og K2.
Kommunikativ kompetence: I
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie om spor 2, trin 1, og spor 3, trin 3
udtrykker det overordnede mål med undervisningen som henholdsvis "at
opbygge grundlæggende kommunikativ kompetence på dansk til brug i
hverdagssituationer" (Uddannelsesstyrelsens
Håndbogsserie nr. 27, 1999, p.66), og "at fortsætte udviklingen af
kommunikativ kompetence på dansk." (Uddannelsesstyrelsens
Håndbogsserie nr. 28, 1999, p.86).
Dell Hymes's begreb kommunikativ kompetence kan med de canadiske
sprogforskere Michael Canale og Merill Swain (Applied Lingustics 1/1, pp. 1-47, 1980) opdeles i tre komponenter:
1/Den grammatiske (eller lingvistiske) kompetence, der omhandler viden om
leksikalske enheder, morfologi, sætningsbygning og fonetik, 2/ den
sociolingvistiske (eller pragmatiske) kompetence, og 3/ den strategiske
kompetence. Overordnet kan man siger at undervisningen skal tage
udgangspunkt i at kursisterne aktivt bruger sproget, og at udviklingen af
sprogkompetencen ses som led i en almen udvikling af kursisternes sociale og
personlige udvikling. Undervisningen er fokuseret på indhold, snarere end
form, og progressionen vil derfor være knyttet til gennemarbejning af temaer.
Undervisningen på begge hold
levede fuldt ud op til disse målsætninger. Dette viste sige ikke blot ved åbne
samtaler i klasseværelset, hvor lærernes hovedrolle var at sikre, at der blev
fremsat holdninger understøttet af argumenter, ved udbredt brug af par-og
gruppearbejde, hvor kursisterne lærte af hinanden og brugte sproget som middel
til at fremføre budskaber, og ved arbejdet med temaer, men også ved at
kursisterne var med til at vælge materialer, selv måtte tage ansvar for valg og
læringsstrategier, og lærerenes kontinuerlige fremlæggelse af nære og fjerne
planer og mål med undervisningen. Alligevel var der plads til specifikt arbejde
med ordforråd, morfologi og sætningsbygning. For overordnet at vise
hvordan dette blev gjort, vil jeg se nærmere på organisationsformerne, på
formidlingen af overblik, på kursisternes deltagelse i planlægningen, og på den
sproglige og undervisnings-mæssige betydning af at klasserne er længerevarende
sproglige fællesskaber.
Organisationsformer:
Individuelt arbejde: Brugen
af organisationsformer var meget varieret. I spor 3-klassen var der en del
hjemmearbejde knyttet til skrivning og læsning. Derudover var der i klassen
f.eks. fokus på individuel oplæsning med særlig vægt på udtale (O.61),
monologer på baggrund af boganmeldelser (I2: O.12, D2: O.21), runder med
komplekse hypotetiske sætninger (O.51), og egen rettelse af diktat (O.21). I
spor 2-klassen startede hver undervisningsdag med flere runder, hvor
kursisterne individuelt skulle sige en sætning i datid (O.31 og O.41), og der
var herudover individuelt skrivearbejde i computerrummet hver fredag (U.23 og
U.63).
Par- og gruppearbejde: Par- og
gruppearbejde spillede en afgørende rolle i undervisningen på både spor
2-klassen og spor 3-klassen, dels som grundteknik i arbejdet med kortere
receptive og produktive øvelser, dels som ramme for større opgaver: i spor
3-klassen f.eks. ved arbejdet med ordforrådet i en tekst (O.12), med
ordforrådet i et nyt tema (O.61), med dyberegående læseforståelse (O.52), og
generelt i arbejdet med temaet "identitet" (især O.6). I spor
2-klassen ved arbejdet med opgaver som at beskrive hvad der sker på et billede
(O.41 og O.42), med at skrive et brev (O.31), og i tasks som den følgende hvor
grupperne skal diskutere sig frem til en fælles opfattelse af hvilke møbler, de
kan blive enige om at købe. Jeg har valgt dette lange citat for at vise
kvaliteten og dynamikken i gruppekommunikationen, og den lattermilde
koncentrerede stemning (O.33):
LR1 skriver 3 gruppers medlemmer op på tavlen, hjælper med at grupperne får
sat sig sammen, og skriver opgaven på tavlen, samtidig med hun siger: "I
har en tre-værelses lejlighed sammen, med stue, soveværelse, og selv vælge om I
har enten et børneværelse, et gæsteværelse eller et arbejdsværelse... I har meget
få møbler... Og så har I 25.000 kr." M1 begynder at sige: "Jeg har
ikke brug for..." LR1 fortsætter: "I skal diskutere: hvad skal vi
købe..." M1 siger: "Det er kvindearbejde..." LR1 siger: pjat...
"I skal IKKE købe køkken - der er køkken - men måske tallerkener..."
LR1 lægger et par IKEA-kataloger hos hver gruppe, og gennemgår katalogets
opbygning, og indholdsfortegnelsen... "Værsgo... I har 25.000 kr Nu skal I
ud og købe ind." M1 spørger: "Er det dig eller din mand der
bestemmer?" LR1. siger: "Vi snakker om det i min familie." M1
siger: "Du siger rød, han siger sort?" LR1. siger: "Hvis vi ikke
bliver enige, får vi ingen sofa..." Alle grupperne begynder at diskutere,
og LR1 går fra gruppe til gruppe... Snakken summer... F1 og D1 er lidt udenfor,
men de andre drager dem efterhånden ind, blandt andet tilskyndet af LR1.......
LR1. siger til J1 og A1: "Nej hele lejligheden, måske skal I have... I har
fået et gavekort... Kender I et gavekort? ..." LR1 forklarer og skriver
ordet på tavlen... J1 prøver at låne penge af M1. LR1 griber ind og siger:
"I kan ikke låne... Hverken af banken, M1 eller nogen anden." J1 og
B1 ler... LR1 siger: "J1 du skal også købe ting til køkkenet." E1
prøver at få F1 med, prikker hende på hånden, og også G1 prøver at få F1 med...
M1 og B1 snakker meget. Nu er F1 kommet med, og K1 står for nedskrivningen af
indkøbet og for budgettet... J1, A1 og C1 snakker nu meget... Alle begynder at
le i gruppe 1. M1 får B1 til at le højt. M1 siger til gruppe 2: "I må ikke
købe billige ting", men D1 protesterer og siger "først købe billigt,
så dyrt..." LR1 siger, at man ikke kan købe fjernsyn i IKEA... LR1 siger
så: "Nu må I tælle sammen, se hvor mange penge I har tilbage..." LR1
står på tavlen og skriver de tal som hun får at vide fra K1, J1 og M1: gruppe
1: 14.225 kr, gruppe 2: 6.000 kr. M1 regner koncentreret, og siger 24.975 kr.
B1 siger :"Bingo" LR1 er meget imponeret over gruppe 3, som hun
spørger hvad de vil bruge de sidste 25 kr til... M1 vil i cafeteriet. LR1 siger
det er to kopper kaffe til kvinderne...
Ved at indholdet og samtalen
sættes over formen, skabes dynamik som medfører at al tilgængelig lingvistisk
kompetence sættes i spil for at formidle indhold, kommunikationen opretholdes
og mening forhandles (strategisk kompetence), og undervisningssituationen gøres
til en sammenhængende sprogligt funderet social situation (sociolingvistisk
kompetence).
Helklassearbejde:
Helklassearbejdet brugtes både i spor 2-klassen og spor 3-klassen til at
opsummere og opsamle arbejde, der var blevet udført individuelt, i par eller i
grupper, men undertiden også som forberedelse til gruppearbejde. I spor
2-klassen f.eks ved forberedelsen af en skriveopgave om familien Jensen (O.32),
ved ordforrådsarbejde og forberedelse til gruppearbejde med billeder (O.41 og O.42).
I spor 3-klassen f.eks. ved repetition af tekster og generelle spørgsmål til
dem (O.03), ved gennemgang og diskusion af en statistik (O.11), ved lytning til
og diskussion af ord og betydninger i et
indslag fra en tv-avis (O.32), ved forklaring og diskussion af strukturen i
komplekse hypotetiske sætninger (O.51 og O.52), ved diskussionen om identitet
og tilhørende ordforråd (O.61), og ved de åbne klassediskussioner om f.eks. nyt
undervisningstema (O.03), om forlovelser, bryllupper og fingerringe (O.42), om
det usle danske vintervejr og forårets komme (O.51), om russiske kager og
"jeg elsker dig" på alverdens sprog (O.53), om identitet (O.61), ved
et kollektivt oprør mod læsningen af Naser Khader (O.63), og ved anslag til
spontane diskussioner/samtaler, som f.eks. om samfundets brug af straf (O.21),
om vikinger og indoeuropæere (O.12), foruden i klassesamtalerne der fulgte de
åbne men ikke-holdningsprægede spørgsmål: som "hvordan har Jeres weekend
været?" (O.11), "Er der ellers nogen der har oplevet noget
spændende?" (O.21) og "hvad skal I lave i sommerferien?"
(O.41). Et eksempel på en åben helklasse-diskssion var følgende (O1.1):
LR2 uddeler en statistik om hvornår børn begynder at gå i skole i Danmark.
Temaet børneopdragelse har været oppe før, og mange ord er derfor bekendte. LR2
gennemgår den først sammen med klassen, som svarer på hvad de forskellige
søjler betyder. LR2 opsummerer resultatet (blandt andet at piger starter
tidligere end drenge), og stiller så det åbne spørgsmål "Er piger klogere
end drenge?". D2 protesterer. LR2 omformulerer og spørger om, hvilke
grunde der kan være til at drenges og pigers alder er forskellig ved
skolestart. Der snakkes heftigt med sidemændene. LR2 introducerer udtrykket
"kviksølv i numsen" til at udtrykke, at drenge har svært ved at sidde
stille når de begynder i skolen. K2 mener, at det er forkert at sende dem sent
i skole, og knytter dette til senere militærtjeneste. C2 sukker over det danske
samfund. LR2 skriver relevante statistikord på tavlen og tegner søjler og
oste/lagkager. Snakken går i klassen men tager en vending da D2 fremsætter sit
synspunkt om, at skolen skal styre børnene. LR2 siger at det er en generel
samfundsdebat, og at man i Danmark er nogenlunde enige om, at børns opførsel er
forældrenes ansvar, og at vi samtidig gerne vil have kreative sprudlende børn.
D2 fortsætter med at fremføre sin holdning, LR2 spørger hvad man så skal gøre
med børn der ikke vil sidde stille. B2 siger, at man ikke må slå. LR2 nævner
skole-forældressamtaler, og til K2: "Dér har du dit demokrati". I2 og
D2 begynder en heftig diskussion. LR2 prøver at være ordstyrer. F2 siger
"Time out"...
Ligesom i eksemplet fra spor
2-klasen ses det, at indholdet og samtalen generelt sættes over formen, hvilket
skaber dynamik og medfører at al tilgængelig lingvistisk kompetence sættes i
spil for at formidle indhold, kommunikationen opretholdes og mening forhandles
(strategisk kompetence), og undervisningssituationen gøres til en
sammenhængende sprogligt funderet social situation (sociolingvistisk
kompetence), der tager udgangspunkt i kursisternes eget liv. LR2 optræder dels
som ordstyrer, dels sætter hun implicit fokus på den lingvistiske kompetence
ved at gennemgå ordforråd på tavlen, uden at dette dog stopper helklassens
dynamiske samtale.
Opsummering om organisationsformerne i de to klasser:
Hvis et særkende ved
demokratiet er evne og vilje til samtale, så må undervisningen både på spor 2,
og spor 3-klassen betragtes som eksemplarisk. Der er i begge klasser tale om,
at udgangspunktet er kursisternes selvstændige interaktive kommunikative
praksis - det man kalder "den stærke kommunikative tilgang", hvor
undervisningens omdrejningspunkt er kommunikation og aktiviteter, der
indeholder meningsfulde kommunikative udfordringer for kursisterne. Der er
i begge klasser generelt tale om ”fluency-aktiviteter”, der med C. Brumfit's ord
"udvikler et sprogligt interaktionsmønster i klasseværelset, der ligger så
tæt som muligt på det mønster der kan opleves hos kompetente
modermåls-sprogbrugere i det virkelige liv” (Brumfit, C. J. Communicative Methodology in Language
Teaching, Cambridge University Press, 1984, p.69).
Overblik
over og kursisternes deltagelse i planlægningen af undervisningen:
Begge lærere var meget
eksplicitte om planerne for undervisningen. Overordnet havde LR2 lavet en
ugeplan, som var gennemgående, og som dels sikrede en strukturel tryghed i
undervisningsforløbet, dels sikrede at alle færdigheder (tale, lytte, læse,
skrive) blev tilgodeset. Herudover gav begge lærere om morgenen en oversigt
over dagsplanen og introducerede straks os praktikanter, da vi kom (O.03) og
(O.31). Desuden gav de begge overblik over faserne i og målene med de aktuelle
øvelser og opgaver, f.eks formålet med at læse en bog hjemme ("LR2.
siger: Formålet er at I skal få læst noget dansk derhjemme. Tænk på
handlingsforløb, personer, miljø. Men det vigtigste er at I læser noget
derhjemme, og så den samme bog så vi kan snakke sammen om den." (O.22)),
eller formålet med at lære en vanskelig hypotetisk konstruktion: (" I skal
kende denne konstruktion, så I ved at hvis I møder en infinitiv efterfulgt af
en infinitiv er der tale om en tænkt situation i fremtiden."(O.52)).
I spor 3-klassen viste
deltagelsen i planlægning sig særligt ved to processer, dels ved valget af nyt
tema eller materiale, dels ved, at klassen gjorde oprør mod læsningen af en
bestemt tekst. I det følgende præsenterer jeg nogle eksempler på valg af tema
og af materiale i spor 3-klassen: De har tidligere haft temaer som familie og
børneopdragelse og skal nu vælge nyt tema (O.03):
"Helst
noget med retsvæsnet" synes LR2. F2 er uinteresseret i emnet, og vil
hellere have noget historisk. LR2 prøver at vække interesse for retsvæsnet. C2
vil gerne have noget om vikingetiden. B2 rejser sig og smider noget i affaldsspanden.
I2 vil gerne have et historisk emne. LR2 prøver at forbinde vikingetiden med
Grundloven og retsvæsenet, og siger om C2, at han sidder og tænker på en
flybillet til Italien. E2 har intet sagt. L spørger ham om emne. Han svarer
ikke. F2 gaber. C2 viser tydeligt at han er træt. K. spørger A2, gentager
spørgsmålet omformuleret: "Vi kunne også kalde det skyld og straf".
A2 prøver at sige noget om Danmarks natur, men her skifter LR2 emne og går over
til noget nyt.
Næste gang vi kommer (O.1)
er der tilsyneladende fredagen før (hvor vi ikke var her) blevet valgt et tema
(identitet), idet det optræder som sidste punkt på dagsplanen: Der er altså
fundet et kompromis, idet hverken LR2's ønske om retsvæsnet eller nogle af
kursisternes forslag er blevet valgt. Et eksempel på fælles valg af materiale
er følgende (O.22):
LR2 siger: "Jeg har to bøger med. Helle Stangerups Stedfar er en
kriminalroman". Hun læser op fra bagklappen. D2 siger: "Den vil jeg
have". LR2 siger at hun har læst den i originaludgave, og at det her er en
bearbejdet udgave. Anders Bodelsen er ikke så tyk, det er også en kriminalroman. LR2 læser op af
bagklappen, og siger at det er en berømt bog. Begge er populære bøger. LR2
spørger retorisk hvornår bøgerne er fra. Helle Stangerups er relativt ny, mens
Anders Bodelsens måske er over 30 år gammel. "Vi skal vælge. Og så kan I
iøvrigt få den." K2 siger noget, og ler. LR2 deler bøgerne ud, så de kan
se dem. LR2 til K2: "Du har måske læst den? K2 ryster vist på hovedet.
"Du kan ikke lide krimier?" K2 siger Conan Doyle og Agatha Christie.
LR2 siger at Helle Stangerups bog minder en del om en Agatha Christie-bog. LR2
siger at hun godt kan lide at læse krimier. Det kan man godt nå ind i mellem
når man har et barn. D2 siger højt "Stedfar"! LR2 spørger: "Hvad
er en stedfar?" D2 siger: "father-in-law", LR2 siger: "nej,
stepfather". Og opfordrer dem til at snakke med hinanden om hvilken de
skal vælge... Der snakkes. D2 siger: "Jeg vil have den her. Vi skal."
E2 siger: "Må jeg se [bogen]?" D2 siger "nej". LR2 vil se
hvor mange der vil have Stedfar. I2, C2, D2 er med, de andre kommer langsomt
med. D2 presser E2s hånd op i luften. E2 følger tungt og modvilligt med. LR2
konstaterer enighed. D2 siger "det er nok" til E2, og slipper hans
arm.
På trods af den problematiske
afstemningsprocedure (især D2's adfærd) og det begrænsede antal valgmuligheder,
så er det klart at valget foretages i fællesskab, at valget diskuteres som et
reelt valg og at massiv sprogliggjort modstand mod Stedfar ville have ført til et andet valg.
Klassens
sproglige tidskontinuum:
En ting der slog mig under
analysen af mine optegnelser, var den betydning sproglige referencer til
fortidige og fremtidige begivenheder havde for kommunikationen. Der var ligesom
et sammenhængende tids/rumskontinuun - (en kursisternes og lærernes fælles
virkelighed som eksisterede uafhængigt af deltagerne, det fysiske rum og den
"virkelige" verden udenfor) - som blev sprogliggjort og stod som
referenceramme for hele undervisningen: En fælles sprogligt udtrykt virkelighed
som ligesom stivnede, hver gang dagens timer var overståede og som vågnede til
nyt liv når klassen mødtes igen. Ud over at der blev givet og gennemgået
hjemmearbejde (hvilket naturligt knyttede den nærmeste fortid og den nærmeste
fremtid) var der en lang række referencetyper til dette tidskontinuums fortid,
cyklus, fremtid og nutid:
Fortiden: til temaer der
var blevet gennemgået (ex: "Vi har snakket om hvornår børn skal i
skole." (O.11)), til grammatiske spørgsmål man havde været inde på (ex: [Ved gennemgangen
af hypotetiske sætninger:] "Kan I huske teksten om barakkerne, og jeres
problemer med at forstå denne her konstruktion dér?" (O.52)), til lærernes
og kursisternes liv udenfor skolen (ex: LR2 spørger om han har fået sit
kørekort, som han tilsyneladende har været ved at tage tidligere. E2 svarer ja
(O.61), LR2 siger, at hendes barn stadig er sygt. (O.21)), til
kursisternes tidligere tiders engagement (ex: "Hvor er I stille idag"
(O.11), "I plejer at ævle løs" (O.12)), til tidligere diskussioners udfald
(ex: "som så ofte før kan vi være enige eller uenige, men sådan er det
altså her i Danmark" (O.11)), til tidligere metoder til at løse eller
forholde sig til opgaver (ex: LR1 siger: "Beskriv billedet ligesom vi har
gjort før" (O.41), (LR2 tegner en lodret pil på tavlen [Kirsten
Haastrups samspilsmodel], skriver helhed ovenover og ordplan nedenfor, og
spørger så om de kan huske den? De skal fokusere på helheden, ellers er det
svært at få sammenhæng i teksten... "Da I var begyndere, startede I fra
ordplanet og bevægede jer herfra mod helheden." (O.62)), til særligt
erindringsværdige sproglige udtryk: (ex: LR2 erindrer om en tidligere
sætning som K2 har lavet med Tornerose (O.22)), til begivenheder på skolen
(ex: Pludselig kommer to kontrollanter ind. Der er blevet testet på skolen for
tuberkulose. J2 og I2 er sunde og raske (O.63)), og til visse af
kursisternes indbyrdes definitioner af hinanden som stammende fra det ydre rum
(ex: E2 siger om F2 at hun kommer fra Jupiter: "Special mission på
jorden", siger han"(O.61), D2 sætter sig og siger til E2
at han er en marsmand (O.21 pause)).
Det cykliske tidskontinuum: ex: LR2
siger: "Det er onsdag, så vi skal have diktat". B2 ler og siger
"Skal vi det?" (O.21), LR2 spørger: "Er der nogen der har taget
aviser med? - "Det er torsdag"... (O.61), LR2 kommer i tanke om at
det er kagedag, og spørger: "Hvor er kagen?" (O.51), Henvendt til F1
siger LR1: "Fredag fra klokken 11 til klokken 12 går vi i
computerværkstedet." (O.32)
Fremtiden: (udover
hjemmearbejdet): ex: Hvem skal til DUF og Almenprøve 2, og kan forberedelserne
forgå over internettet? (O.13, O.21), særlige forberedelser til DUF eller
Almenprøve 2 (herunder at de der skal op, skal skifte klasse eller lægge
særligt mærke til noget: O.23, O.62, U.5, U.6). "Imorgen skal vi i
computerrummet" (O.31), "I skal tilmelde jer det nye hold på
kontoret" (O.41), "Imorgen skal vi finde albanske aviser på
nettet" (O.41), "Imorgen læser vi dialogerne op, hvis vi ikke når det
idag" (O.43), Da de kommer til at snakke om sommerferien, siger
LR1: "Her på sprogcentret har vi kun lukket fem uger. Vi går fire dage
længere i skole, end børnene..." LR1 spørger: "Er der nogen af jer
der skal rejse til sommer?" (O.41).
Den private nutid: LR2 fortæller at
hendes søn er syg (O.13), Folk vil gerne tidligt hjem, også LR2 fordi hendes
barn er sygt (O.22), I2 fortsætter: "Gift?"."Ja,
desværre", svarer F2 klart, uden latter i stemmen (O.61), og hele
identitetsdiskussionen, der knytter an til kursisternes nutid(O.61).
At have et sådant fælles
tidskontinuum tror jeg er afgørende for undervisningsklimaet i en klasse. Jeg
oplevede selv i min undervisningspraktik at der et kort øjeblik blev adgang til
dette tidskontinuum, da jeg ikke behøvede at genfortælle historien om den
barmhjertige samaritaner fordi I2 kunne genfortælle den som hun tidligere havde
gjort det i klassen (U.32).
Både Vygotsky's proximale
udviklingszonetanker, diskursbegrebet og studiet af "øer" af velkendt
automatiseret sprog kunne nok bruges til at kaste lys over dette sproglige
tidskontinuum, og jeg beklager at der her ikke er plads til at gå dybere ind i
dette emne.
Undervisningspraktikken:
Meget tidligt besluttede
Annette og jeg os for at undervise i temaet kroppen og sundhedsvæsnet i spor
2-klassen, fordi Annette er fysioterapeut, og jeg også har arbejdet en del med
kroppen. Desuden har jeg i mange år
været meget optaget af Lakoff og Johnsons arbejde om forholdet mellem krop,
sprog og grundlæggende metaforer (f.eks. Johnson, Mark, The Body in the Mind, The Bodily Basis of
Meaning, Imagination and Reason, 1987, University of Chicago Press. Lakoff, George Women, fire and dangerous things,
Chicago, 1987), en interesse som styrede min opbygning af
materialet både til spor 2 og spor 3-klassen (mine materialer kan findes på min
hjemmeside: www.itsybitsy.se/pegasus under "uddannelsen til underviser i
dansk for andetsprogede"). Jeg havde et generelt fokus på ordforråd, idet
jeg i mit materiale lagde vægt på inputfrekvens,
associationskontekstualisering og på at vække interesse for ordenes og
begrebernes etymologiske, kulturelle og sociale dimensioner. (Hedge, Tricia Teaching and Learning in the Language
Classroom, Oxford University Press, 2000, pp. 109-140). Herudover prøvede
jeg i mit materiale og min undervisning at indtænke Howard Gardner's teori om
"mangeartede intelligenser", især den spatiale og den kropslige
intelligens.(Gardner, H., Multiple
Intelligences: The theory and Practice, New York, 1993).
En kommunikativ pædagogik
kunne relativt nemt forenes med mit materiale de to undervisningsdage i spor
2-klassen: fokus på kropsdelene og disses sproglige morfologi, fysiske øvelser
ud fra verberne knyttet til kropsdelenes bevægelser, dels med imperativ, dels
med høflighedsgambitter. Det lykkedes både i min og i Annettes undervisning at
få kursisterne ud i dynamiske åbne samtaler, både parvis og på klassebasis,
blandt andet ved "robotlege", hvor de dirigerede hinandens
bevægelser.
Det viste sig sværere at
forene en kommunikativ pædagogik med mit materiale til spor
3-klassen (temaet var identitet),
idet jeg helt grundlæggende havde slået et for stort brød op. Jeg ønskede at få
kursisterne til at tænke over en basal identitetsstruktur på dansk, nemlig
skellet mellem det indre og ydre, og at være indenfor og udenfor. Derefter
ville jeg gå videre til par- og klasselæsning af nogle digte der beskrev
identitet ud fra plante- og dyremetaforer. Siden ville jeg over til geografien
i sproget som udgangspunkt for en samtale om forestillingen om
"nationalkarakter" og til en ordforrådsgennemgang af identitetsrelevante
ord på dansk. Mit ønske om at komme igennem alt dette betød at undervisningen
blev meget lærerstyret i den første time, hvorefter jeg søgte at begrænse mig,
hvilket førte til noget mindre lærerstyring.
Konklusion:
Jeg har lært meget af mødet
med underviserens virkelighed, og er blevet klar over at jeg først bliver en
god lærer i dansk som andetsprog når jeg gennem længere tid har undervist
kontinuerligt. Dette skyldes nok dels min egen studiebaggrund som altid har
været lærercentreret og min arbejdsbaggrund med enkeltmands kulturanalyser og
oversættelser. Jeg er imidlertid blevet dybt optaget af den elevcentrerede
undervisning, og er sikker på at jeg nok skal blive god til at skabe kreative
rammer for udviklingen af den kommunikative kompetence hos mine fremtidige
kursister, så de kan få den nødvendige sprog-sociale balast til at skabe sig
gode liv her i Danmark.
Tilsidst en stor tak til
lærerne på sprogskolen, og til de gæstfrie og åbne kursister som lod os være
med i deres verden i adskillige uger.
Du kan komme i kontakt med mig gennem: lingzhi999@hotmail.com