New Page 1

Christian Svendsen

Gentagelser i tidligt intersprog

- en kvalitativ analyse af to polske learneres intersprog ud fra psykolingvistiske og interaktionelle teorier om læring og kommunikation.

ved Christian Svendsen

"...Gjentagelse og Erindring er den samme Bevægelse, kun i modsat Retning; thi hvad der erindres, har været, gjentages baglænds; hvorimod den egentlige Gjentagelse erindres forlænds..."

Søren Kierkegaard, Samlede Værker, bind 5, Gyldendal, 1964, p. 115)

Modulet "Sprogtilegnelse" - skriftlig opgave - vejleder Juni Arnfast

Uddannelsen til underviser i dansk for andetsprogede

Institut for Nordisk Filologi - Københavns Universitet - Sommer 2003

1. Forord:

Naturlig brug af gentagelser i intersprog er ikke blevet vist megen særskilt opmærksomhed i dansk andetsprogsforskning. Dette kan undre, når man tænker på de funktioner, som gentagelser har for modersmålstalende på et nærliggende sprog som engelsk, hvor de ikke blot styrker fluency på en effektiv og energibesparende måde (Tannen 1989: 48-49), men også fremmer lytternes forståelse ved at gøre sætninger mindre informationsfyldte (Tannen 1989: 49), styrker ytringers og samtalers kohærens og kohæsion (Tannen 1989: 50) og virker som diskurssignaler (Tannen 1989: 51-52).

Det grundlæggende spørgsmål, jeg vil prøve at besvare, er hvor og hvordan gentagelser bruges i tidligt intersprog. Jeg har valgt at følge Tannens brede syn på gentagelser som omfatter faste ordforbindelser og parafraser (Tannen 1989: 54), mens jeg teoretisk set tager udgangspunkt i det kommunikative kompetencebegreb. Dette har siden forskere som Hymes (Hymes 1972), Selinker (1972) og Gumperz (1972) omfattet hele det semiotiske forskningsområde: syntaks, semantik og pragmatik (Morris 1938), og blev opsummeret i en artikel fra 1980 (Canale & Swain 1980) som omfattende tre overordnede kompetencer: den grammatiske eller lingvistiske, den sociolingvistiske eller pragmatiske, og den strategiske kompetence. Siden er begrebet blevet reformuleret og udvidet flere gange (f.eks. Færch, Haastrup & Phillipson 1984, Bachman 1990), og betragtes idag som havende fem elementer: a/ grammatisk kompetence (grammatik og leksikon), b/ sociolingvistisk kompetence (forståelse af den sociale og menneskeligt relationelle kontekst, hvori kommunikationen finder sted), c/ diskurskompetence (forståelse af de individuelle sproglige budskabselementer i deres forbundethed i en hel diskurs eller tekst), d/ strategisk kompetence (strategier til at gennemføre og udvikle en kommunikativ situation), og e/ fluencykompetence.

2. Data:

Mine data stammer fra adjunkt på Københavns Universitet og ph.d. Juni Arnfast, der til sit speciale (Arnfast 1990) interviewede en gruppe polske første- og tredjeårs danskstuderende, som hun underviste i dansk under et studiebesøg i 1987/88. Der var tale om frivillige ikke-eksamensrelaterede interviews med tre elementer: en billedbeskrivelse, en oplæsning og en friere samtale (mine analyser udgår kun fra billedbeskrivelserne og de frie samtaler).

Jeg har af pladshensyn valgt at koncentrere mig om to studerende, den 18-19 årige mand "K" og den 19-20 årige kvinde "B", og om de fire sidste af ialt fem interviewsessioner. Jeg henviser på følgende måde: tal henviser til interviewsessionerne (1: optaget efter 9 ugers undervisning, 2: optaget efter 19 ugers undervisning, 3: optaget efter 27 ugers undervisning, 4: optaget efter 32 ugers undervisning), et bogstav henviser til den interviewedes navn ("K" og "B"), og bogstaver angiver, om det er en fri samtale eller en billedbeskrivelse (F, B). Således bliver et citat fra den anden frie samtale med K til "2KF".

Juni Arnfast har venligst oversat kodeskiftene for mig. Transkriptionen er gennemført med følgende særtegn: %dan: oversættelser til dansk, %kom: kommentarer %fon: noter om intonation og udtale, %lyd: ikke-sproglige lyde, pp: kort pause, //: selvafbrydelse, \\: afbrydelse, ???: ukendte eller uhørlige ord, <ord i trekantede paranteser>: ytres samtidig.

3. Fremgangsmåde:

Jeg vil fokusere på en række områder i min undersøgelse, idet jeg vil se på gentagelser i forhold til flerordsforbindelser, hypoteser, kommunikationsstrategier og sproglig interaktion, foruden forskelle mellem learnere. Jeg har valgt disse områder for at komme bredt rundt i sprogtilegnelsesforskningen, så materialet både belyses fra et psykolingvistisk og individualistisk synspunkt på den ene side, og et interaktionelt og socialt synspunkt på den anden side. Da der er tale om førsteårsstuderende regner jeg hele materialet som "tidligt intersprog", og det indgår samlet i analysen. Af pladshensyn inddrager jeg ikke en undersøgelse af eventuelle udviklingslinier i brugen af gentagelser.

4. Flerordsforbindelser og gentagelser:

Studier af sprogtilegnelse har vist, at udenadslære af flerordsforbindelser er et almindeligt fænomen i tidligt intersprog (Viberg 1987:36-38, Bollander 1989:73). De uanalyserede flerordsforbindelser, der lagres i hukommelsen som enkeltord, kan ifølge Ellis (1984, 1985: 155) spille en stor rolle for sprogtilegnelsen ved gradvist at blive analyseret, hvorved deres bestanddele kan indgå i opbygningen af intersproget.

Jeg følger Maria Bolander's arbejdsdefinition af flerordsforbindelser, eller som hun kalder det, "formulaic speech":

"The term 'formulaic speech' is used here in a broad sense and includes complete expressions like jag vet inte 'I don´t know', and different types of frequent combinations of words constituting various parts of sentences, that appear to be used as ready-made units in processing. The criterion for regarding a sequence as a chunk/prefab is the learners manifestation of them as such in their speech, as shown by a more frequent than average correct production of a certain structure, or by errors in structures that are otherwise correct." (Bolander 1989:73)

Udover at følge Bolander i hendes brede syn på gentagelser, der omfatter flerordsforbindelser og parafraser, vil jeg skelne mellem dem, der kommer direkte fra learnerne, og dem, der er en følge af interaktionen med samtalepartneren. Jeg vil behandle forholdet mellem gentagelser og flerordsforbindelser på tre måder: først set isolereret, derefter i forhold til den foregående samtale som "vertikale strukturer", og til sidst forholdet mellem flerordsforbindelser, læringsstrategier og gentagelser:

Set isoleret er der fire slags flerordsforbindelser, der gentages:

1/Enkle udtryk som B.'s "lille dansk" som både forekommer i første og andet interview:

B: jeg studerer dansk pp øh jeg taler dansk og //pp lille dansk og tysk [%lyd suk] (1BF)

J: mm hvilke sprog taler du? B: jeg taler lille dansk og flydende tysk (2BF)

Da "B" samtidig bruger "lidt" om arabisk og fransk, må "lille dansk" være en endnu ikke analyseret flerordsforbindelse:

J: mm og din far B: også engelsk engelsk og øh tysk og lidt fransk (2BF) J: øhm pp kender du lidt til nogle andre sprog? kan du lidt på nogle andre sprog? B: ja jeg kan øh lidt arabisk (2BF)

2/ Genbrug af samme verbalkonstruktion til at opremse forskellige substantiver eller præpositionsforbindelser:

K: øhm jeg pp mm// i min fritid jeg øh går i biografen J: mm K: jeg øh går i stadion øh pp jeg mm pp øh s- snakkede snakker med mine venner og mm pp øh vi pp behø- hører øh musik pp jeg går i teatret (1KF)

B: øh i Przemysl øh pp øhm pp jeg har øh øh søskende øh jeg har øh bror er// øh hedder Marek øh hu- han er øhm han er han er pp [%lyd: host] øh seksten ga- gammel og jeg har øh pp øh pp søster (1BF)

3/ Gentagelser af egentlige formularer som "kan du gentage det" og "det er alt":

K: Kan du gentage det? (1KB) K: pp mm kan du gentage det? (2KF)

K: åh det er alt J: godt K: <for mig det J: det er også> K: er alt (3KB)

4/ Gentagelser af elementer fra "selvbiografierne" såsom "jeg er student" (1KF, 2KF).

Gentagelser af flerordsforbindelser bruges mange steder som en slags springbræt, hvorfra learneren kan tage afsæt til følgende ytringer. Der er både tale om selvskabte og samtalepartnerfremkaldte vertikale strukturer. En vertikal struktur defineres som:

learner utterances which are constructed by borrowing chunks of speech from the preceeding discourse. Consider the following example from Ellis (Ellis 1984): Teacher: Take a look at the next picture. Pupil: Box. Teacher: A box, yes. Pupil: A box bananas. The L2 pupil's final utterance can be seen to consist of a repetition of the teacher's preceding utterance (e.g. 'A box') plus an extra noun. It has been constructed 'vertically'. (Ellis 1985: 155)

Den mest almindelige form for vertikal struktur er genbrug af spørgsmål i svar, hvilket er ganske naturligt også for modersmålstalende, f.eks.:

J: din mor hvor kommer din mor fra? B: min mor kommer fra J: godt B: kommer fra øh Palestin (2BF)

J: nå hvad laver du i din fritid? K: øhm jeg pp mm// i min fritid jeg øh går i biografen (1KF)

J: som for eksempel? K: mm som for eksempel pp fisker (3KF)

J: hvad har han på næsen? K: på næsen har han har han briller J: aha K: øhm J: og i hånden? K: og i hånden øh en cigaret (3KB)

J: på det sidste billede? B: øh (fnis) øh På det sidste billede øh har øh har // øh er øhm pp jak jest jeszcze raz twarz? [%dan: hvad var det nu "ansigt" hed?] (1BB)

Nogle gange bliver den vertikale gentagelsesstruktur i spørgsmål og svar dog forvirrende, når synonymer med forskellige argumenter blandes, såsom her "taler" og "siger":

J: mm øhm din fars forældre taler de dialekt? B: ja de taler øh pp øh for eksempel pp "dziewka" [%dan: tøs] og jeg taler "dziewzyna" [%dan: pige] J: siger B: jeg siger "dziewzyna" [%dan: pige]

J: mm okay taler de goralski? [%dan: bjergdialekt] B: ja (2BF)

Udover de samtalepartnerfremkaldte vertikale strukturer er der også eksempler på selvskabte vertikale strukturer. Hos "K" er flere ligefrem retorisk elegante:

K: der er flere mm mennesker der er tre mennesker på billedet (2KB)

K: øh det kan jeg øhm pp der er også mange andre øh pp mm ting J: mm K: gode ting (3KF)

J: ... hvad skal du lave i din sommerferie K: mm jeg skal rejse J: mm K: mm jeg skal rejse til udlandet (4KF)

J: skal du arbejde i Danmark? K: øh det vil jeg gerne J: ja K: det vil jeg gerne men øh du ved det det er øh svært at få (4KF)

Der er også nogle af samme type hos "B". Men de er dog er præget af usikkerhed, idet stammen og kodeskift med appel om bekræftelse slører billedet:

B: øh jeg øh født pp øh den pp urodzilam sie [%dan: jeg er født den] J: ja jeg er født <den B: øh> jeg er født den den født den elften oktober (1BF)

B: øh det øh der er øh vin- vinduet J: mm B: vinduet og gardiner (3BB)

Der er også en særlig type vertikal gentagelsesstruktur, hvor der gentages to gange. Om anvendelsen af denne type skyldes ønsket om at vinde tid, er et udtryk for overraskelse eller et forsøg på at bearbejde det sagte, fordi det ikke umiddelbart forstås, kan kun introspektive interviews afsløre. Det er måske værd at bemærke at både "K" og "B" reagerer på denne måde da de bliver spurgt om deres mors sproglige kunnen:

J: Hvad er der på kagen? B: På øh på kagen? Øh på kagen pp der er swieca [%dan: lys] (1BB)

J: mm russisk måske? K: russisk? ja jeg taler også russisk J: mm (2KF)

J: ja> okay meget godt øhm taler din mor andre sprog end polsk? K: pp mm e- end polsk? J: mm K: øh ja hun taler tysk (2KF)

J: ... okay pp øh taler din mor andre sprog end polsk? B: min mor? min mor øh taler øh øhm jiddish [%fon: let faldende undrende intonation ved første "min mor"] (2BF)

Ifølge Ellis (Ellis 1985:168-170) er der i indlæringen af faste flerordsforbindelser ikke involveret de samme læringsstrategier som i hypotesebaseret indlæring. Når det drejer sig om flerordsforbindelser skelner han mellem læringsstrategierne mønster-memorisering, mønster-imitation og mønster-analyse. Mønster-memorisering er en psykolingvistisk strategi der ikke kan observeres og som kan foregå ubevidst, idet learnerens holistisk arbejdende højre hjernehalvdel identificerer almindeligt forekommende helsætninger i input og lagrer dem til senere reception eller produktion. Mønster-imitation er derimod en observerbar strategi:

Pattern imitation is the behavioural equivalent of pattern memorization. It is a behavioural strategy because it is usually consciously activated and because it can be observed when it takes place. Pattern imitation involves the deliberate and methodical copying of whole utterances or parts of utterances used in the speech of an interlocutor." (Ellis 1985: 168-169)

Der er en del eksempler på mønster-imitation først og fremmest hos "B".

B: jeg øh snakkede øh med ham og med mine søster øh som øh pp som øh øh pp lærer i første klasse J: mm altså går i første klasse? B: som går i første klasse (3BF)

B: fordi øh hun han pp jak jest mocno [%dan: hvad hedder "stærkt/hårdt"] J: meget B: meget

J: han er meget B: meget øh za mocno dmuchnal [%dan: han har pustet for hårdt] J: aha mm han har øh mm han har pustet for voldsomt B: pustet for voldsomt (1BB)

En variant af mønster-imitationen kan man måske kalde den smagen på egne udsagn ("savouring") som Deborah Tannen (Tannen 1989: 51-52) nævner som en af gentagelsens funktioner blandt modersmålstalende:

B: Hans ansigt er øh rød J: ja B: rød J: på det sidste billede? (1BB)

K: åh øh pp der er mange kager J: mm K: mange kager J: kan du li' kager? (3KF)

Mønster-analyse forstår Ellis (Ellis 1985: 170) som at learneren sammenligner faste flerordsforbindelser for at finde ligheder og forskelle, så de bærende konstruktioner kan uddrages. Måske er det baggrunden for strukturen i sætninger som:

K: der er flere mm mennesker der er tre mennesker på billedet (2KB)

K: [...] i min fritid jeg øh går i biografen J: mm K: jeg øh går i stadion [...] jeg går i teatret (1KF)

5. Hypoteser og gentagelser:

For learneren medfører afkodning af input og produktion af output en stadig dannelse og afprøvning af hypoteser om andetsproget (Holmen 1996: 54-55). Ifølge Færch og Kasper er der tre forskellige måder, hvorpå learneren kan opstille intersprogshypoteser (Færch & Kasper 1983a:): 1/ ved at bruge allerede erhvervet viden om sprog, 2/ ved at inducere regler fra input, og 3/ ved at kombinere 1 og 2. Som fundament herfor ligger to overordnede strategityper, "simplifikation" (at bruge allerede erhvervet viden om sprog som f.eks. transfer og overgeneralisering) og "logiske slutninger" (induktion fra input) (Ellis 1985: 171). Færch & Kasper (Ellis 1985: 170, Færch & Kasper 1980) betragter dog ikke simplifikations-strategier som læringsstrategier, da de forhindrer dannelsen af korrekte hypoteser. Men det må siges at afhænge af samtalepartneren, eftersom denne kan fremtvinge, at en forkert simplifikationshypotese bemærkes og dermed føre learnerne frem til hypotesens revurdering:

B: og [%lyd: host] i værelset der øh hænger hænger øh hænger øh pp en bil på væggen og \\ J: ikke en bil B: en bild [%Kom: transfer fra tysk] J: nej B: øhm J: næsten du er på rigtige vej men det er ikke helt B: det er en J: det er ikke en bil B: billede J: et billede nemlig godt B: billede (3BB)

B: øh min bror øh lavede øh lavede øh torte [%Kom: transfer fra polsk og tysk] J: mm B: torte J: øh B: kager J: ja en slags kager ikke? B: en slags <kager [...] J: men man vi har nemlig også en kage på dansk der hedder en tærte B: tærte [%fon: meget omhyggelig udtale] J: ja men det er ikke det samme som en polsk <tort B: mm> (3BF)

Forskerne har stillet forskellige forslag til, hvilke induktive læringsstrategier der findes (f.eks. Bialystok 1983). Ellis opstiller to typer, de intralinguale slutninger og de ekstralinguale slutninger (Ellis 1985: 173). De intralinguale slutninger er et resultat af analyse af eksternt input, men svarer ellers til analyser af memoriserede chunks. De ekstralinguale slutninger er resultater af analyser ud fra den ikke-lingvistiske kontekst.

Mens det er vanskeligt at observere, hvordan slutninger bliver til hypoteser, er det nemmere at iagttage, hvordan hypoteserne testes. Færch og Kasper opstiller fire måder, hvorpå dette kan ske (Ellis 1985: 173-74, Færch og Kasper 1983a): 1/receptivt ved at learneren sammenligner sine hypoteser med input, 2/ produktivt ved at learneren producerer udtalelser med regler, der repræsenterer de hypoteser, han/hun har dannet, og bedømmer deres korrekthed efter responsen, 3/ metalingvistisk ved at learneren konsulterer en autoritet for at tjekke hypotesens korrekthed, og 4/ interaktionelt ved at learneren fremkalder en sproglig reparation fra sin samtalepartner. Bortset fra 1/ som jeg ikke mener at kunne observere uden informanternes kommenterede introspektion, er der interessante eksempler på de tre andre testningsmetoder både hos "K" og "B". Det er dog ikke nemt at adskille dem i praksis da interaktiv feedback er nødvendig for alle tre. "B" har f.eks. svært ved at slippe en transfer fra tysk, og skal både forholde sig til at slippe denne og til den ikke helt nemme morfologi knyttet til "gammel":

B: et alter [%kom: transfer fra tysk] et al\\ J: et gammelt B: et gammelt stol og J: \\ ved du hvad vi må lige [bånd løber ud og nyt bånd sættes i] prøv lige dér hvad var det B: øh der øh der står øh pp øh en et sznaczy [%dan: dvs] gamlet gamle J: gammelt B: gammelt bordet bord ... [%Kom: 11 replikker længere ned fortsættes med gammelt/alte:] B: på gulvet og en alte vase vase <og\\ J: øh ikke alte> hvad hedder det? B: øh gamle [%lyd: med lidt opgivende latter i stemme] J: ja en gammel vase B: gammel vase (3BB)

"K" producerer adskillige udtalelser med hypoteser om de vanskelige "tro", "vide", "synes", "være" og "kende", og får feedback på sine hypoteser, omend han kun sjældent selv aktivt beder om denne. Her er et eksempel på hypoteser om, hvornår "tro" og "synes" anvendes:

J: mm godt og fortæl hvad du ser på billedet K: øh.. jeg tror at der er en forretning på billedet J: mm tror eller mm? Ja okay K: <[%lyd: lille latter] J: jeg driller > K: øhm ja synes [%lyd: lille latter] okay J: neej synes det kan man// det er K: mja pp det er en forretning på billedet J: okay (4KB)

"K" konsulterer stort set ikke samtalepartneren for metalingvistisk konsultation, mens "B" gør det rimeligt tit, oftest nervøst og usikkert. Hun bruger gentagelsen til at fremkalde en tydelig reaktion, og hvis denne ikke følger i tilstrækkelig grad så beder hun eksplicit om den:

B: en cigaret og øh øh øh briller J:mm B: øh pp på? J: mm B: <briller på J: han har briller på> B: briller på (3BB)

B: vi øh vi øh bagte kager J: mm B: og øh øh lavede salat J: mm B: godt jeg siger? Siger jeg godt? J: ja I har lavet salat <mm (3BF)

Denne teknik kan dog være farlig, når der med Austin's terminologi (Austin 1962) er forskel på det lokutionære indhold i og den illokutionære funktion med en ytring på den ene side, og dens perlokutionære virkning på den anden side: "B" er ikke sikker på at "gæt" betyder at hun skal gætte, og da hun er vant til at hendes kodeskift medfører en feedback i form af en oversættelse, opstiller hun hypotesen at "krystal" hedder "gæt" på dansk. Dermed bliver samtalen absurd og ufrivilligt morsom:

J: mm hvad er det her oppe? kan du navnet på det? B: øh zyrandol [%dan: lysekrone] øh lampe J: æh øh ja en slags lampe B: det er en slags lampe i loftet J: ja B: i loftet J: mm B: krysztalova- [%dan: krystal-] J: øhm gæt B: krysztalova- [%dan: krystal-] J: ja gæt B: gæt J: gæt hvad det hedder på dansk B: gæt J: det er næsten det samme B: mm gæt J: pp det hedder ikke gæt [%lyd: lidt træt tung udånding] B: mm no nie wiem no krysztalowa [%dan: det ved jeg ikke nåh krystal] J: zgadnij [%dan: gæt] pp krystal B: krystal øhm

Som sidste element i dannelsen og testningen af hypoteser står en konsolidering af hypoteserne ved at akkumulere bekræftelser på deres korrekthed i input, og en automatisering af de bekræftede hypoteser i output (Ellis 1985: 175). De fleste af eksemplerne ovenfor kunne ses i dette lys. Et yderligere eksempel herpå, eller rettere et første stadie på vej mod en sådan konsolidering kan være selvrettelser, der viser, at der er opmærksomhed om forskellen på en forkert og en rigtig hypotese. De fonetiske ligheder mellem de udtryk der rettes, kunne tyde på at de huskes i samme synapsnetværker:

B: den øh den mund // øh mand er øh gammel gammel øh ah... (1BB)

B: øh og øh pp og de øh pp øh slutter øh slutte- slutter af ??? [%dan: ?] J: hvad?

B: øh slapper af (2BB)

K: jeg øh går i stadion øh pp jeg mm pp øh s- snakkede snakker med mine venner og mm pp øh vi pp

behø- hører øh musik... (1KF)

K: øh der er mange øh gammel øh gamle ord øh pp hvilke vi ikke taler nu (2KF)

6. Kommunikationsstrategier og gentagelser:

Canale og Swain definerer generelt den strategiske kompetence som: "How to cope in an authentic communicative situation and how to keep the communicative channel open" (Canale & Swain 1980: 25). Overordnet set er der to tilgange til kommunikation i almindelighed og til kommunikationsstrategier i særdeleshed indenfor andetsprogsforskningen: Den ene tilgang er psykolingvistisk og har lagt hovedvægten på individets kognitive processer. Her betragtes kommunikationsstrategier som problemorienterede, idet de anvendes, når man står overfor et problem, som at man mangler eller ikke kan finde adgang til sproglig viden i en kommunikationssituation (Ellis 1985: 184, Færch & Kasper 1983b: 32-35). Den anden tilgang fremhæver det interaktionelle aspekt. Her ses kommunikationsstrategier som forsøg på at bygge bro mellem learnerens og samtalepartnerens sproglige viden, ved hjælp af meningsforhandling i virkelige kommunikationssituationer (Tarone 1983: 66). I dette afsnit vil jeg behandle den første tilgang, mens den anden vil være udgangspunkt for næste afsnit: interaktion og gentagelser.

Færch og Kasper's definition er, at "communication strategies are potentially conscious plans for solving what to an individual presents itself as a problem in reaching a particular communicative goal" (Færch & Kasper 1983b: 36). For at forstå hvad de forstår ved en plan, må jeg inddrage deres opfattelse af produktionsstrategier: En produktionsstrategi er en hierarkisk fortløbende proces med planlægning, artikulation og udførelse, og gælder ifølge Ellis både learnere og modersmålstalende (Clark & Clark 1977, Ellis 1985: 176-180): I planlægningsfasen opstilles et kommunikativt mål og planer lægges for ytringen som helhed og for sætningerne. I artikulationsfasen vælges hver enheds betydning, det syntaktiske omrids for hver meningsenhed, indholdsordene, affixerne og funktionsordene, og desuden specificeres de fonetiske segmenter. Og i udførelsesfasen opdeles hele ytringen i mindre afsnit, der hver for sig gennemløber hele processen med planlægning, artikulation og udførelse, med mindre pauser som tegn på overgangene mellem afsnittene:

"Evidence that the user moves backwards and forwards from planning to execution can be found in the pauses which occur in speech. These are typically found at constituent boundaries and seem to be motivated by the learner's need for time to plan the next constituent." (Ellis 1985: 176)

Disse overgange og deres pauser er en af de typer observationer, der kan hjælpe, når man ud fra en psykolingvistisk definition søger kommunikationsstrategier i et materiale (Færch & Kasper 1983b: 213), for når produktionsplanen ikke kan gennemføres, må man ty til en kommunikationsstrategi. Hastighed, gentagelser, selvreparationer og talefejl er andre indicier (Færch & Kasper 1983b: 214-218). Overordnet findes to typer (Færch & Kasper 1983b: 36-53), nemlig undvigelsesstrategier hvor det kommunikative mål opgives, og gennemførelsesstrategier hvor det kommunikative mål opretholdes, men planerne til at nå det ændres.

Blandt undvigelsesstrategierne er der de formelle hvor regler, som learneren ikke helt behersker, undgås, og de funktionelle hvor visse emner, talehandlinger, diskursfunktioner og modalitetsmarkører undgås. Så vidt jeg kan se bruger "K" og "B" ikke mange undvigelsesstrategier, og de eksempler, der kunne drages frem, kunne fortolkes på anden måde, f.eks. følgende hvor "B" ikke følger samtalepartnerens tempusskift, hvilket både kunne skyldes, at hun endnu ikke har lært præteritumsformen, at hun ønsker at undgå den, eller bare at hun ikke får lagt mærke til den:

J: din far hvor kommer din far fra? B: min far kommer også fra Prezmysl J: din far? B: ja min far og\\ J: aha juz wiem dobrze [%dan: nåh nu forstår jeg] hvor kom din mors forældre fra? B: min mors forældre kommer fra pp øh Palestin J: aha

Gentagelser synes ikke at spille nogen stor rolle for undvigelsesstrategierne. Et sted virker det imidlertid, som om gentagelserne bruges som en stille protest mod at samtalepartneren ikke giver en mulighed for at undvige:

B: øh pp øh en mand sidder øh pp øh o jezu jakie to trudne [%dan: åh Gud hvor er det svært] J: no sprobuj pp tylko [%dan: åh prøv nu bare polsk bare] B: øh J: tylko jak mozna [%dan: bare så godt du kan) B: mennesker øh jak jest dawac? [%dan: hvad hedder "gi'r"?] J: gi'r B: gi'r øh øh pp jemu to jest [%dan: "ham" er det] den? J: ham B: ham øh øh pp prezenty [%dan: gaver?] J: gaver B: gaver ale to jest za trudne [%dan: men det er alt for svært] J: nie nie wcale nie [%dan: nej, nej slet ikke] (1BB)

Så er der flere gentagelser i gennemførelsesstrategierne, som der overordnet er to typer af: kompensationsstrategier og fremdragelsesstrategier. Fremdragelsesstrategierne bruges, når learneren har problemer med at lokalisere et sprogligt udtryk, men alligevel ikke ønsker at benytte en undvigelsesstrategi. Der kan være tale om at vente, at oversætte fra et andet sprog, eller gennemgå et semantisk felt indtil det ønskede udtryk fremdrages. I det følgende eksempel ses både venten (der markeres med gentagelse af "hænger") og en oversættelse fra tysk, idet tysk "bild" bliver fordansket til "bil". Partnerens pres og fremdragelsesstrategierne fører til at det lykkes "B" at huske "billede" uden direkte hjælp:

B: ... der øh hænger hænger øh hænger øh pp en bil på væggen og J: ikke en bil B: en bild [%fon:

udtalt på tysk] J: nej B: øhm J: næsten du er på rigtige vej men det er ikke helt B: det er en\\ J: det er

ikke en bil B: billede (3BB)

Kompensationsstrategierne opdeles i samarbejdsstrategier og ikke-samarbejdsstrategier. Kompensationsstrategierne der hviler på samarbejde er knyttet til direkte appel og indirekte appel om hjælp. Her er "B" meget aktiv med meget hyppige kodeskift, hvori hun direkte og indirekte appellerer om hjælp til oversættelse, som jo er en form for gentagelse omend på et andet sprog:

B: fordi øh hun han pp jak jest mocno [%dan: hvad hedder "stærkt/hårdt"] J: meget (1BB)

B: slapper af øh øh pp og [%lyd: griner] på bordet øh mellem mellem // og mellem øh øh mellem mm det miedzy nimi [%dan: mellem dem] J: mellem dem B: mellem dem (2BB)

B: øh øh øh er//har ukradl [%dan: stjålet] J: mm har stjålet B: har stjålet øh disse dyre ting (3BB)

B: øh pp i vinduet er øh ale krat to nie wiem jak jest rozerwane [%dan: tremmer det ved jeg ikke hvad hedder "revet fra hinanden"] J: øhm tremmer (3BB)

Gentagelser benyttes ellers ikke meget i kompensationsstrategierne, hverken dem der er baseret på første- og tredjesprog (kodeskift, foreignizing - en kompensationsstrategi baseret på transfer fra første- og tredjesprog, bogstavelig oversættelse) eller på andetsproget (erstatning, parafrase, nydannelser,´restrukturering af produktionsplan, brug af ikke-linguistiske strategier som mime og gestik). Men nogle eksempler er der. Dels kan parafraser generelt set betragtes som en gentagelse, idet en idé gentages med andre ord (Tannen 1989: 54) som da intervieweren og "B" er enige om at kunne lide kager:

J: mm det er lækkert B: meget godt (3BF)

"Med toget" gentages i en restrukturering af konstruktionsplanen for følgende ytring af "B" hvor et forsøg på at sige "jeg tog med toget til Przemysl" afbrydes for at indføje "rejser". Det skyldes nok først og fremmest "B"s usikkerhed:

B: jeg var i Przemysl jeg øh tog med // jeg øh rejser til Przemysl <med J: undskyld > mm B: med toget J: ja B: var det godt godt? J: mm B: toget og øh... (3BF)

Og med lidt god vilje den deiktiske brug af "det her" som "gentager" billedet sprogligt:

K: er der der mange mange penge på på gulvet J: er der penge på gulvet? [%fon: undrende betoning på penge] K: ja det her [%kom: gestik] J: aha du har ret det har jeg ikke set okay (3KB)

7. Interaktion og gentagelser:

Hvad der er overraskende er, at "K" og "B" flere steder anvender kompensationsstrategier som indgår i den interaktive proces mellem samtalepartnerne, hvilket kan undre, da Færch og Kasper betragter kompensationsstrategier som ikke-samarbejdsrelatede, når man ser bort fra de direkte og indirekte appeller (Færch & Kaspar 1984, Ellis 1985: 184-185). For at forklare dette, vender jeg mig til den anden tilgang til kommunikationsstrategier, som Elaine Tarone er eksponent for. Hendes definition er karakteriseret af meningsforhandling (Tarone 1981: 288) og af et socialt perspektiv hvorved de ses som brobygningsredskaber:

"Communication strategies... attempt to bridge the gap between the linguistic knowledge of the second-language learner, and the linguistic knowledge of the target language interlocutor in real communication situations..." (Tarone 1983: 65)

Brugen af kompensationsstrategier i materialet, hvor interaktionen spiller en central rolle, må ses på denne baggrund. Når det gælder kompensationsstrategier, hvori der indgår gentagelser, er der flere eksempler. Brug af foreignizing fremprovokerer straks en reaktion fra samtalepartneren. At "B" ligefrem regner med det, har jeg tidligere har været inde på:

K: min mor arbejdede i en øh bureau øh J: mm kontor <måske? K: en kontor> (2KF)

Brugen af parafraserne "laver ingenting nu" og "færdige med deres arbejde" fremkalder straks et forståelsestjek:

K: de la- mm pp de laver ingenting nu men øh fordi de mm de mm er færdige med deres arbejde

J: aha K: øh J: er de pensionerede? K: ja det er det (2KF)

Det interaktive aspekt spiller også en vigtig rolle for restruktureringen af produktionsplanen i det følgende citat hvor "K" først prøver selv, opgiver og derefter vender tilbage til spørgsmålsstrukturen som gentages:

J: nå hvad laver du i din fritid? K: øhm jeg pp mm// i min fritid jeg øh går i biografen (1KF)

Tarone's interaktive syn på kommunikationsstrategier involverer meningsforhandling, og knytter an til interaktionshypotesen, ifølge hvilken interaktion er afgørende for andetsprogsudvikling. Meningsforhandling (Ellis 1985: 141-142) fremkalder ikke blot negativ feedback men også rettelser, der får learneren til at opdage huller i sit sprog (Long & Robinson 1998: 23), f.eks:

B: jeg øh snakkede øh med ham og med mine søster øh som øh pp som øh øh pp lærer i første klasse J: mm altså går i første klasse? B: som går i første klasse (3BF)

Ifølge en af den pragmatiske sprogforsknings store mænd, Paul Grice, gælder et "samarbejdsprincip" for samtaler, som sikrer deres kohærens og meningsfuldhed. Han har opstillet fire typer maksimer der sikrer at dette princip overholdes (Grice 1975: 45-48): Kvantitet (vær informativ i passende grad, hverken mere eller mindre), kvalitet (tal sandt), relationsforbindelse (vær relevant) og måde (vær klar og utvetydig). Der vil naturligvis opstå særligt mange brud på disse maksimer, hvis den sproglige kode ikke beherskes. Når en sproglærer eller en velvillig samtalepartner som i mit materiale taler med en learner, vil reaktionen på sådanne brud ofte være en eller anden form for "scaffolding" (Mitchell & Myles 1998: 145, Bruner 1983: 60), hvilket i andetsprogssammenhæng betyder at samtalepartneren giver sproglig hjælp og støtte enten ved hjælp af bekræftede gentagelser eller diskrete rettelser, f.eks:

B: vinduet og gardiner J: mm B: på vinduet øh J: for vinduet B: for vinduet J: ja (3BB)

B: øh i værelset en mænner har cigaretter cigaretter og J: ja en cigaret B: en cigaret og øh øh øh briller J:mm B: øh pp på? J: mm B: <briller på J: han har briller på> B: briller på (3BB)

B: og snakkede meget med sjov lang langt J: ja længe B: længe (3BF)

Brud på maksimerne optræder i flere sammenhænge, f.eks. når learneren misforstår et spørgsmål. Bruddet repareres ved at spørgsmålet gentages på forskellige måde:

J: okay hvor er du født? K: jeg var født den sekstende\\ J: nej hvor? K: hvor? ja [%lyd: lille latter] øh pp jeg bor i Bydgoszcz J: er du født i Bydgoszcz? K: nej jeg er født i Bydgoszcz (2KF)

Brud søges hindret f.eks. når samtalepartneren kommer i tvivl om, hvorvidt learneren faktisk ønsker at sige det, vedkommende siger, og bruger gentagelser til at afklare det:

B: ... og jeg har øh pp øh pp søster B: øh hun øh hedder Agnieszka hun er seks øh gammel J: mm B: øh hun taler tysk og engelsk J: din lillesøster? B: ja ja J: hun er seks år? B: ja ja J: og hun taler? B: tysk tysk og engelsk (1BF)

K: øh min mor er pp treoghalvfjerds år gammel J: treoghalvfjerds? K: ja? J: siedemdziesiattrzy? [%dan: 73?] K: aha J: [%lyd: latter] K: halvtreds treoghalvtreds J: treoghalvtreds treoghalvtreds okay K: undskyld [%lyd: latter] (2KF)

Men brud kan også forhindres af learneren som når "K" flere gange anvender formularen "kan du gentage det?":

J: hvilken farve har hans ansigt? K: Kan du gentage det? J: hvilken farve har hans ansigt? K: øhm hans ansigt øh er rød (1KB)

J: Kender du en lille smule til nogle andre sprog? K: pp mm kan du gentage det? J: øh kan du en lille smule// pp kan du nogle ord på andre sprog? K: ja det kender jeg godt (2KF)

Ellis giver (Ellis 1985: 137) forskellige eksempler på, hvordan målsprogstalere kan tilpasse deres sprog til learnerne: 1/ved regression, dvs ved at målsprogstaleren ubevidst bevæger sig tilbage til et stadie i sin egen sprogudvikling, der passer til learnerens niveau, 2/ ved matching, dvs. at målsprogstaleren bedømmer learnerens sprogsystem og imiterer de sprogformer, der findes deri og 3/ved forhandling, dvs at målsprogtaleren simplificerer og tydeliggør sit sprog i overensstemmelse med den feedback, der kommer fra learneren. Eksempler på sådanne tilpasninger er omformulerede gentagelser af spørgsmål såsom:

J: øhm pp kender du lidt til nogle andre sprog? kan du lidt på nogle andre sprog? (2BF)

Og i følgende sekvens anvender målsprogstaleren ordet "kage" i "B"'s udvidede betydning, hvor det både omfatter lagkagebunde og tærtedej:

J: men man vi har nemlig også en kage på dansk der hedder en tærte B: tærte J: ja men det er ikke det samme som en polsk <tort B: mm> J: der er sådan noget kage i bunden ligesom på en <tort B: aha> J: men en tærte er så fyldt med frugt for <eksempel B: aha> J: og med mere kage B: kager J: dej ovenpå B: kager frugt og kager? J: ne øh ja kage frugt og <kage B: kager> aha J: eller bare kage frugt og øhm B: <sukker? J: fløde-\\> sukker eller flødeskum B: mmm J: ved du hvad flødeskum er?

Problemet ved at anvende scaffolding og anden hjælp, der forenkler den sproglige interaktion, er, at det kan virke nedladende og overlegent overfor den andetsprogede. Og handlinger, også talehandlinger, der virker overlegne eller nedladende, kan bryde med grundlæggende høflighedsnormer og virke truende for selvfølelsen, for ens "face" (Goffmann 1967, Brown & Levinson 1987). Men i skolesammenhæng er der indbygget en asymmetrisk magtrelation, som tillader brud på visse høflighedsnormer, såsom at læreren i kraft af sin rolle har lov til og måske endda forventes at afbryde og rette elever:

B: på gulvet og en alte vase vase <og\\ J: øh ikke alte> hvad hedder det? B: øh gamle [%lyd

"B" beder ofte om hjælp, søger bekræftelser på at noget er korrekt, bruger kodeskift når hun bliver træt, og finder sig generelt set i sin rolle som elev:

B: og øh øh lavede salat J: mm B: godt jeg siger? Siger jeg godt? J: ja (3BF)

B: mand øh hun har J: hun? B: øh han har J: okay B: øh nummerne øh J: ja han har et nummer (3BB)

Kun da samtalepartneren med en gentagelse viser sin tvivl, om hun taler sandt, da hun siger hvor hendes far kommer fra, bryder "B" elevrollen og tager kontrollen:

J: din far hvor kommer din far fra? B: min far kommer også fra Prezmysl J: din far? B: ja min far og\\ [%fon: lidt trodsig understregning af "ja min far"]

"K" prøver i langt højere grad end "B" at bevare kontrollen over samtalen og dermed fremstå som en jævnbyrdig samtalepartner, og ikke som elev. Dette viser sig for eksempel ved, at han stort set ikke bruger kodeskift, bruger flerordsforbindelser som "vil du gentage det?", og siger fra (undertiden med gentagelser) når han ikke ønsker at sige mere:

K: åh det er alt J: godt J: <det K: for mig det> J: <er også K: er alt> J: godt (3KB)

K: øh pp mm pp nej jeg ved ikke mere nu [%lyd: lille latter] J: det er også godt nok (3KF)

Han fastholder også flere steder sine ord, indtil han overbevises om, at de er forkerte, hvorefter han kan finde på at sige undskyld, hvilket også er et tegn på, at han ikke helt accepterer sin elevrolle:

J: hvorfor mon okay øhm hvor gammel er din mor? K: øh min mor er pp treoghalvfjerds år gammel J: treoghalvfjerds? K: ja? J: siedemdziesiattrzy? [%dan: 73?] K: aha J: [%lyd: latter] K: halvtreds treoghalvtreds J: treoghalvtreds treoghalvtreds okay K: undskyld [%lyd: lille latter] (2KF)

Intervieweren har også en vis kammeratlig tone overfor "K", hvilket ikke er helt så udpræget i forhold til "B". F.eks. driller intervieweren ham ved diskret at gøre ham opmærksom på, at han endnu ikke helt behersker forskellen på "at tro" og "at vide":

K: ja det tror jeg J: det tror du? mm ved du det ikke? K: [%lyd: lille latter] (3KF)

8. Individuelle forskelle:

Som det er fremgået, er der stor forskel på intersproget hos "B" og "K": "K" prøver at fastholde ordet, holder mange pauser og appellerer ikke om hjælp. Dette betyder, at hans gentagelser generelt set enten stammer fra ham selv som en slags hukommelsesstøtte, eller overtages fra spørgsmål i form af vertikale strukturer. "B" appellerer derimod meget ofte om hjælp og søger bekræftelser (ofte med kodeskift) og gentager samtalepartnerens rettelser. Disse to adfærdsmåder kan måske kobles til to typer learnere, nemlig "planners" og "correctors", hvor "K" således fremstår som en "planner", mens "B" er en "corrector":

The planners are those who plan each constituent carefully starting the articulatory programme. As a result, their performance is likely to be hesitant but correct, at least in terms of their current interlanguage system. In contrast, the correctors only partially plan each constituent before embarking in the articulatory programme, with the result that they produce fewer pauses, but are more prone to monitoring or to the use of communication strategies when they find they have not conformed to their interlanguage system or run into problems." (Ellis 1985: 178) [Det skal bemærkes at Ellis refererer Seliger for ideen om planners og correctors, men hans henvisning til Seliger's artikel (Ellis 1985: 320, Seliger 1980) er ikke korrekt.]

9: Sammenfatning og konklusion:

Gentagelser er en central størrelse i de to polske danskstuderendes tidlige intersprog. Følgende kan pointeres på baggrund af undersøgelsen:

1/gentagelser af flerordsforbindelser er almindeligt i tidligt intersprog, især som "vertikale strukturer" hvor tidligere ytringer gentages

2/ gentagelse af flerordsforbindelser og mønsterimitation kan både være selvinitieret og partnerinitieret

3/ gentagelser indgår både i produktiv, metalingvistisk og interaktionel hypotesetestning

4/ gentagelser indgår i fremdragelsesstrategier til at vente på, at udtryk huskes

5/ gentagelser indgår i kommunikationsstrategierne især dér hvor learneren interaktivt søger at få hjælp fra samtalepartneren

6/ gentagelser optræder ofte i meningsforhandlingen mellem samtalepartnere

7/ gentagelser er naturlige i elev/lærer interaktionen

8/ forskelle mellem learnere kan have en afgørende betydning for, i hvilket omfang og hvordan gentagelser bruges, idet learnere, der ikke planlægger deres ytringer omhyggeligt, vil benytte gentagelser til at søge bekræftelser og rettelser, men learnere, der planlægger deres ytringer grundigt, snarere vil bruge dem til at fastholde ordet.

Litteraturliste:

Arnfast, Juni (1990) Polske variationer over danske temaer - en fonologisk undersøgelse, Speciale, Københavns Universitet

Austin, John L. (1962) How to Do Things with Words Urmson, J.O. (ed) Oxford, Clarendon Press

Bachman, L. F.(1990) Fundamental Considerations in Language Testing, Oxford University Press

Bialystok, E. (1983) Inferencing: testing the 'hypothesis-testing' hypothesis, i Seliger & Long (eds) Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition, Rowley, Mass. Newbury House

Bolander, Maria (1989) Prefabs, patterns and rules in interaction i Bilingualism Across the Lifespan, Hyltenstam & Obler (eds), Cambridge

Brown, Penelope & Levinson Stephen C (1987) Politeness, Cambridge University Press

Bruner, J. (1983) Child's Talk: Learning to Use Language, New York, Norton

Canale, Michael & Swain, Merill (1980) Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Learning and Testning, Applied Linguistics 1/1, pp. 1-47)

Clark H. & Clark, E. (1977) Psychology and Language: An introduction to psycholinguistics, New York

Corder, S. P. (1967) The significance of learners' errors, International Review of Applied Linguistics 5, pp.161-169

Ellis, R. (1984) Classroom Second Language Development, Oxford, Pergamon, 1984

Ellis, R. (1985) Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press

Færch, Haastrup & Phillipson (1984) Learner Language and Language Learning, Clevedon, Avon

Færch C. & Kasper G. (1980) Processes in Foreign Language Learning and Communication, i Interlanguage Studies Bulletin 5, pp. 47-118

Færch C. & Kasper G. (1983a) Procedural knowledge as a component of foreign language learners' communicative competence i Boete & Herrlitz (eds) Kommunikation im (Sperach-) Unterricht, Utrecht

Færch, C. & Kasper G. (1983b) Plans and strategies in foreign language communication, i Strategies in interlanguage communication, London, Longman, pp. 20-60

Færch C. & Kasper G. (1984) Two Ways of Defining Communication Strategies i Language Learning 34/1

Goffmann, E. (1967) Interaction Ritual: Essays on Face to Face Behaviour, Garden City, New York

Grice, P. Logic and Conversation, i Cole & Morgan (eds) Syntax and Semantics, Vol.3 Speech Acts, New York, Academic Press, 1975, pp. 41-58

Gullberg, Marianne (1998) Gesture as a Communication Strategy in Second Language Discourse, Lund University Press

Hatch, E. (1983) 'Simplified Input and Second Language Acquisition i Andersen, R. (ed) Pidginization and Creolization as Language Acquisition, Rowley, Mass.: Newbury House

Holmen, Anne (1989) Udviklingslinier i tilegnelsen af dansk som andetsprog, Licientiatsafhandling, Københavns Universitet

Holmen, Anne (1996) Er langsomme learnere vanskelige elever? i Skovholm (ed.) Hvorfor er det så svært at lære dansk?, Special-pædagogisk Forlag,

Hymes, D., On Communicative Competence, i Pride, J. B. og Holmes, J. (eds), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin, 1972, pp. 269-293, se også Gumperz

Krashen, S: & Scarcella, R. (1978) On Routines and Patterns in Language Acquisition and Performance, i Language Acquisition 28, pp. 283-300, Rowley, Mass. Newbury House

Lindberg, I. (1998) Interaktion med fokus på form, i Møller, J, Quist, P., Holmen, A. & Jørgensen J.N. (eds) Nordiske sprog som andetsprog, Københavnerstudier i tosprogethed 30, Danmarks Lærerhøjskole, pp.193-217

Long, M. H & Robinson (1998) P. Focus on form i Doughty & Williams (eds) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition, Cambridge University Press, pp. 15-40,

Mitchell, Rosamund & Myles, Florence (1998) Second Language Theories, London

Morris, Charles (1938) Foundations of the Theory of Signs, International Encyclopedia of Unified Science, vol. I-II, University of Chicago Press

Seliger, H (1980) Ukorrekt ifølge Ellis (1985: 320): Utterance Planning and Correction Behaviour, i Dechert & Raupach (eds) Temporal Variables of Speech: Studies in Honor of Frieda Goldman-Eisler, The Hague, Mouton

Selinker, L. Interlanguage, International Review of Applied Linguistics 10, 1972, pp. 209-231

Swain, M (1995) i Cook, G. & Seidlhofer, B. (red) Principles and Practice in Applied Linguistics. Studies in Honour of H.G. Widdowson, Oxford University Press

Swain, M Three functions of output language learning i Cook, G. & Seidlhofer, B. (eds) Principle and Practice in Applied Linguistics, Oxford University Press, 1996:

Tannen, D Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse. New York, 1989:

Tarone, E. (1980) Communicative strategies, foreigner talk and repairs in interlanguage. Language Learning 30 (2), pp. 417-431

Tarone, E. (1981) Some Thoughts on the Notion of Communcative Strategy, TESOL Quarterly 15, pp. 285-295

Tarone, E. Some thoughts on the notion of "communication strategy", i C. Faerch & G. Kaspar (eds) Strategies in interlanguage communication, London, Longman, 1983, pp. 61-74

Viberg, Åke Vägen til et nytt språk?, Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm, 1987

Du kan komme i kontakt med mig gennem: lingzhi999@hotmail.com